soziales_kapital

soziales_kapital
wissenschaftliches journal österreichischer fachhochschul-studiengänge soziale arbeit
Nr. 18 (2017) / Rubrik "Thema" / Standort Salzburg
Printversion: http://www.soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/article/viewFile/537/959.pdf


Constanze Mayer:

Die Bedeutung von Elternarbeit für die sozialpädagogische Praxis in stationären Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe


Der vorliegende Artikel basiert auf der Masterarbeit „Elternarbeit in sozialpädagogischen Wohngemeinschaften. Die Bedeutung von Elternarbeit für die pädagogische Praxis – mögliche Innovationsstrategien“ von Constanze Mayer, BA, MA, betreut von Mag. (FH) Heike Rainer, MA, 2016 eingereicht am Masterstudiengang „Innovationsentwicklung im Social-Profit Sektor“ der Fachhochschule Salzburg.


1. Einleitung

„Eltern verzeihen ihren Kindern die Fehler am schwersten, die sie ihnen selbst anerzogen haben.“ (Ebner-Eschenbach 1905: 17)

In diesem gewagten Zitat von Marie von Ebner-Eschenbach schwingen unterschiedliche individuelle Emotionen mit, die die Praxis der Elternarbeit beispielhaft wiederspiegeln.

Der Fokus des wissenschaftlichen Interesses an Heimerziehung und sozialpädagogischen Wohngemeinschaften hat sich in den letzten Jahrzehnten verändert (vgl. Günder 2015: 11). Elternarbeit ist „ein Thema mit Konjunktur“ (Seckinger/Gragert 2008: 5). Das grundlegende Interesse und das Bewusstsein der Öffentlichkeit sowie der Wissenschaft für Elternarbeit ist gestiegen, was sich nicht nur durch eine gestiegene Anzahl an Erziehungsratgebern, sondern auch durch vermehrte Beiträge in der Fachliteratur festmachen lässt (vgl. Gadow et al. 2013: 287f). In den letzten Jahren entwickelten sich in der Früherziehung, Elementar- und Schulpädagogik konkret auf Elternarbeit bezogene fortschrittliche Denkansätze. Ausformulierte Grundsätze sowie eine Vielfalt von Formen und Methoden in Bezug auf Elternarbeit sind in diesen Bereichen bereits die Regel. In der Praxis der Kinder- und Jugendhilfe gibt es dagegen große Defizite. Den bestehenden Konzepten und Ansätzen fehlen Systematik und die „Verbindungen zu den einzelnen Initiativen“ (Stange 2012: 31).

Es herrscht eine Art „Innovationslosigkeit“ (Stuckstätte 2013: 249) in diesem Fachgebiet. Wenngleich in den letzten Jahren verstärkt in der Fachliteratur ein besonderes Miteinbeziehen der Elternrolle gefordert wurde, ist dieses Feld in der Praxis immer noch ein sehr vernachlässigtes Thema. In einschlägiger Literatur wird die Sinnhaftigkeit und Notwendigkeit von Elternarbeit immer wieder bekräftigt, empirische Studien dazu sind allerdings nicht in allzu großer Anzahl existent. Die Ergebnisse der Studie EVAS (vgl. Institut für Kinder- und Jugendhilfe 2011) weisen auf die Wirksamkeit von Elternarbeit hin. Etwa drei Viertel der Fremdunterbringungen, die von Elternarbeit begleitet waren, liefen „hochsignifikant erfolgreicher als Hilfen ohne Elternarbeit“ (Macsenaere/Esser 2012: 70). Die sozialwissenschaftliche Erforschung von Elternarbeit im Bereich der stationären Unterbringung kann daher eine wesentliche Basis für eine gelingende Gestaltung der Praxis darstellen.

Aus den aktuellen theoretischen Diskursen heraus wurden drei forschungsleitende Fragen formuliert. Neben den beiden Fragestellungen „Welche sozialpädagogischen Überlegungen stehen hinter Elternarbeit?“ und „Wie kann Elternarbeit gestaltet werden?“ steht die Überlegung „Welche Voraussetzungen und Bedingungen braucht es für erfolgreiche Elternarbeit?“ im Forschungsfokus. In qualitativen leitfadengestützten Expert/inneninterviews wurde das Erfahrungswissen von in der Praxis stehenden sozialpädagogischen Fachkräften herangezogen. Die vorliegende Studie soll innovative Denkstrategien und einen wissenschaftlichen Beitrag zum immer noch vernachlässigten und innovationsbedürftigen Forschungsfeld der Elternarbeit liefern. Um auf die pädagogischen Hintergrundüberlegungen, die Gestaltung sowie auf die Voraussetzungen und Bedingungen von Elternarbeit eingehen zu können, werden in den folgenden Kapiteln wesentliche wissenschaftliche Grundlagen von Elternarbeit dargestellt.


2. Elternarbeit

Elternarbeit wird häufig mit den Begriffen „Elternkontaktepflege, Familienarbeit (…), Elternbildung, Elternerziehung“ (Conen 1990: 246) synonym verwendet, in aktuellen wissenschaftlichen Auseinandersetzungen wird auch von „Erziehungs- und Bildungspartnerschaften“ gesprochen (vgl. Stange et al. 2013, Stuckstätte 2013). Der Ausdruck Elternarbeit kann kritisch betrachtet werden. Er impliziert, dass nur mit den Eltern zusammengearbeitet wird, obwohl dies in der Praxis nicht immer zutreffend ist. Aus diversen Gründen findet Elternarbeit auch ohne die leiblichen Eltern statt, beispielsweise mit anderen Familienmitgliedern oder Bekannten (vgl. Günder 2015: 253). Weiteres kann kritisch betrachtet werden, dass der Begriff Elternarbeit die Subjekte „Eltern“ zu Objekten der pädagogischen Arbeit der Fachkräfte macht (vgl. Schmid 1981: 110). Dennoch hat sich der Fachausdruck Elternarbeit in der Forschung und Wissenschaft weitgehend etabliert und wird auch in diesem Artikel verwendet (vgl. Conen 1990: 246).


2.1 Definition

In einschlägiger Fachliteratur bestehen viele unterschiedliche Auffassungen und Interpretationen von Elternarbeit. Elternarbeit lässt sich also nicht einheitlich definieren, sondern kann unter verschiedenen Aspekten betrachtet werden. Seckinger und Gragert (vgl. 2008: 4) charakterisieren Elternarbeit mit einem bestimmten Maß an Zielgerichtetheit sowie systematischer Vorbereitung und Planung. Der Begriff Elternarbeit wird in der Literatur auch als Sammelausdruck für die Formen und Methoden von Elternarbeit in der Praxis verwendet. Alle Tätigkeiten von sozialpädagogischen Fachkräften, die direkt oder indirekt bezugnehmend auf Familienmitglieder der fremduntergebrachten Kinder oder Jugendlichen sind, sind als Elternarbeit zu bezeichnen. Lehmann bezieht sich auf konkrete Tätigkeiten in der Praxis, wie z. B. Telefonkontakte oder Tür- und Angelgespräche (vgl. Lehmann 2004: 34). Eine breite und systemische Betrachtungsweise von Elternarbeit legt Paeßens (1996: 17) dar:

Elternarbeit ist ein „geplanter Kontakt zwischen den (…) Vertretern der Heimeinrichtung und den Eltern (…), bei dem mittels wechselseitiger Kommunikation eine Basis für eine gemeinsame Zusammenarbeit geschaffen wird, um dadurch einen Lernprozess für Eltern und Heimerzieher in Gang zu setzen, der die Erziehungskompetenz beider erhöht und damit dem Wohl des Kindes dienlich ist“.

Weiters lässt sich traditionelle Elternarbeit von wirklicher Elternarbeit unterscheiden. Traditionelle Elternarbeit meint alle Formen von Elternkontakt, die im alltäglichen Ablauf eingegliedert und nicht systematisch geplant sind. Es handelt sich dann um wirkliche Elternarbeit, wenn sie Teil eines pädagogischen methodisch geplanten Konzeptes ist. Traditionelle Elternarbeit bildet eine wesentliche Grundlage für eine wirkliche systematische Elternarbeit (vgl. Günder 2015: 242).


2.2 Rechtliche Grundlagen

Sozialpädagogische Wohngemeinschaften unterliegen in Österreich dem Bundes- Kinder- und Jugendhilfegesetz 2013, welches bundesweit die Kinder- und Jugendhilfe regelt, detailliertere Bestimmungen treffen die Bundesländer selbst. Bis heute ist Elternarbeit im Konkreten nicht im B-KJHG (2013) verankert. Einige Bestimmungen lassen einen weiten Interpretationsspielraum, wie die folgenden Paragraphen und Abschnitte zeigen. Im 1. Abschnitt des B-KJHG §1 (3) heißt es: „Eltern und sonst mit Pflege und Erziehung betraute Personen sind bei der Ausübung von Pflege und Erziehung durch Information und Beratung zu unterstützen und das soziale Umfeld zu stärken“. §2 (2) beschreibt die „Stärkung der Erziehungskraft der Familien und Förderung des Bewusstseins der Eltern für ihre Aufgaben“ als Ziel der Kinder- und Jugendhilfe. Im §12 (1) verpflichtet sich die Kinder- und Jugendhilfe selbst dazu, aktuelle wissenschaftliche Forschungsergebnisse nicht nur anzuerkennen, sondern auch in die Praxis miteinfließen zu lassen. Folglich müssten auch wissenschaftliche Erkenntnisse zur Elternarbeit berücksichtigt werden. Auch in der Regierungsvorlage zum B-KJHG erläutern Fachexpert/innen zu den einzelnen Paragraphen und Absätzen des B-KJHG bedeutsame Argumente für Elternarbeit. Zu §1 wird argumentiert, dass die „Anerkennung der Elternverantwortung“ eine große Rolle spielt. Durch eine Unterstützung der Eltern in ihrer Erziehungsfähigkeit und in ihrem Erziehungsverhalten sollen Kinder- und Jugendhilfeträgerinstitutionen, folglich auch solche, die Wohngemeinschaften betreiben – „ein verantwortungsvolles Verhalten der Eltern“ fördern. In das B-KJHG sind außerdem grundlegende Bestimmungen der UN-Kinderrechtskonvention mit eingeflossen.

Wäre Elternarbeit als rechtlicher Aufgabenbereich für die sozialpädagogische Wohngemeinschaft explizit und eindeutig definiert, wäre sie nicht so stark den unterschiedlichen Interessenslagen der Fachkräfte, der Kinder, der Eltern oder weiteren Faktoren unterstellt (vgl. Günder 2015: 233).


2.3 Ziele

Bei den Zielen von Elternarbeit herrscht eine große Vielfalt und Bandbreite. Als grundlegendes Ziel wird die Vorbereitung einer erfolgreichen Rückführung zurück in die Familie beschrieben (vgl. Conen 1990: 249). Nicht immer ist eine Rückführung als hauptsächliches Ziel anzustreben, es kann auch eine Restabilisierung angestrebt werden (vgl. Faltermeier 2004: 54ff). Es gibt eine große Vielfalt von Zielen, die in einer Art Zielkatalog verfasst sind. Ziele von Elternarbeit können sein, die Dauer einer Fremdunterbringung zu vermindern, die Bindungsbeziehung zwischen Eltern und ihrem Kind zu klären und Kontakte zu verbessern, die Eltern bei familiären Problemen und Krisen aktiv zu unterstützen sowie die Besuchskontakte zwischen Eltern und ihrem Kind gemeinsam vor- und nachzubereiten. Elternarbeit beabsichtigt eine Verbesserung der Beziehungsbasis aller Beteiligten durch intensive Zusammenarbeit. Dadurch sollen die Eltern befähigt werden, ihre Erziehungsrolle wahrzunehmen. Elternarbeit hat auch als Ziel, auf Basis einer guten Beziehung zwischen Eltern und Fachkräften, die negativen Entwicklungsbedingungen für das Kind zu vermindern, indem am Erziehungsverhalten der Eltern gearbeitet wird. Bestenfalls können durch Elternarbeit die Ursachen, die zur Fremdunterbringung geführt haben, gemeinsam aufgearbeitet werden (vgl. Conen 1990: 248f). Die Ziele der Elternarbeit nach Conen sind sehr umfassend und stellen hohe Anforderungen an sozialpädagogische Fachkräfte (vgl. ebd.: 249).

Die Ziele der Elternarbeit lassen sich in vier Zielblöcke bündeln:

  1. Ziel der Entwicklungsförderung des Kindes:

    Elternarbeit soll die Eltern als Beteiligte der Fremdunterbringung unterstützen, damit sie das „Eltern-Sein“ unter veränderten Umständen und Verhältnissen wieder aufnehmen können und die Entwicklung des fremduntergebrachten Kindes möglichst positiv beeinflussen, was nur durch eine positive Beziehungsbasis zwischen Fachkräften und Eltern möglich ist (vgl. Conen 1990: 248ff).

  2. Systematische Betrachtungsweise sowie Stärkung und Stabilisierung der Herkunftsfamilie:

    Die pädagogische Arbeit richtet sich meist an den Bedürfnissen und Interessen der Kinder und Jugendlichen aus. Elternarbeit sollte neben den Kindern und Jugendlichen auch das Familiensystem fokussieren. Eine gelingende Zusammenarbeit mit den Eltern und auch mit den Kindern erfordert eine systematische Einstellung und Denkweise. Die Kinder und Jugendlichen sollten mit ihrer Herkunftsfamilie als Gesamtsystem betrachtet werden (vgl. Günder 2015: 241f). Neben Conen (1990) beschreibt auch Lehmann (2004: 34ff) Ziele von Elternarbeit wie z. B. die Klärung der Eltern-Kind-Beziehung sowie die Stärkung und Stabilisierung der Herkunftsfamilie.

  3. Förderung elterlicher Erziehungsfähigkeit:

    Die Förderung elterlicher Erziehungsfähigkeit setzt an am soziokulturellen Gebilde von Lebensbewältigungsstrategien der Eltern, als Produkt von individueller Sozialisation (vgl. Gadow et al. 2013: 302f). Es ist belegt, dass es sich bei Klient/innen der Elternarbeit am häufigsten um „bildungsferne Familien“ (Wittke 2015: 148) handelt, also um Familien, welche mit schwierigen, vielschichtigen Problematiken zu kämpfen haben und oft vielfach benachteiligt sind (vgl. ebd.).

  4. Förderung von Beziehung und Bindung zwischen Eltern und Kind:

    Ein gutes Beziehungs- und Bindungsverhältnis zwischen Kind und Eltern hat positive Auswirkungen auf alle betroffenen Parteien. Dennoch hat sich dieses Ziel in der Praxis immer noch nicht vollständig integrieren lassen können. Die Förderung der Beziehung und Bindung zwischen Eltern und Kind ist eine wichtige Voraussetzung für die positive Entwicklung der Kinder und Jugendlichen und stellt gerade deshalb ein zentrales Ziel dar (vgl. Gadow et al. 2013: 313f). In Kapitel 5 wird näher auf die Bindungstheorie eingegangen.


3. Notwendigkeit von Elternarbeit

Eltern sind für Kinder meist die wichtigsten Bezugspersonen. Aus diesem Grund ist es wichtig, die Eltern am Leben ihrer Kinder in der Wohngemeinschaft zu beteiligen und sie in Entscheidungssituationen aktiv heranzuziehen, um die Kinder und Jugendlichen bei Identitätskrisen zu stärken (vgl. Pro Juventute 2015: 28). Ein aktives Miteinbeziehen der Eltern hat nicht nur positive Auswirkungen auf die Entwicklung des Kindes, sondern kann die emotionale Beziehung, das Beziehungsverhältnis zwischen Eltern und ihrem Kind (re-)aktivieren oder stabilisieren (vgl. Günder 2015: 247).

Eine Kindesabnahme und Fremdunterbringung stellt für die Eltern einen herausfordernden und schwierigen Sachverhalt dar, mit dem viele Unsicherheiten und Sorgen einhergehen (vgl. Pro Juventute 2015: 28). Nicht nur für die Eltern, sondern auch für die betroffenen Kinder oder Jugendlichen bedeutet eine Fremdunterbringung hohen emotionalen Stress und Trennungsschmerz, weshalb Elternarbeit im Sinne einer Trauerarbeit einen besonders hohen Stellenwert einnimmt (vgl. Günder 2015: 257f). Eine Kindesabnahme erfolgt in der Regel aufgrund individueller familiärer Schwierigkeiten. Eltern bringen jedoch auch wertvolle Ressourcen mit, die mit Unterstützung der sozialpädagogischen Fachkräfte aktiviert werden sollen (vgl. ebd.: 247). Nicht nur für die Eltern, die Kinder und Jugendlichen hat Elternarbeit positive Auswirkungen. Durch Elternarbeit können Fachkräfte positive, langfristige Entwicklungsveränderungen beim Kind oder Jugendlichen erreichen, was ihre pädagogische Arbeit bestätigt und das Selbstwertgefühl steigern und den Arbeitsalltag durch einen guten Beziehungszugang zu den Kindern und Jugendlichen erleichtern kann (vgl. Conen 1990: 250f). Der Trend in Wohngemeinschaften geht, unter anderem aus finanziellen Gesichtspunkten, hin zu kürzeren Unterbringungszeiten. Kinder werden vermehrt früher zur Herkunftsfamilie rückgeführt, was der Elternarbeit eine noch höhere Bedeutung zuschreibt. Elternarbeit liegt somit im Interesse der Kinder und Jugendlichen, deren Eltern, der sozialpädagogischen Fachkräfte der Wohngemeinschaft und der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. Conen 1990: 248).


4. Grenzen und Herausforderungen

In facheinschlägiger Literatur werden immer wieder Grenzen und Schwierigkeiten in der Elternarbeit aufgezeigt. Grundsätzlich kann davon ausgegangen werden, dass die vielen unterschiedlichen Sichtweisen und Definitionen zu einem diffusen Verständnis und zu unterschiedlichen Auffassungen von Elternarbeit bei den Mitarbeiter/innen und somit auch zu Herausforderungen führen können. Zudem spielt die Einstellung der Eltern zu der Wohngemeinschaft und den sozialpädagogischen Fachkräften eine ausschlaggebende Rolle (vgl. Conen 1990: 28f). Häufige Schwierigkeiten in der Elternarbeit lassen sich auf zwei Ebenen darstellen: Auf der Beziehungsebene zwischen Eltern und Fachkräften und auf der strukturellen Ebene des Hilfesystems (vgl. Stuckstätte 2013: 247).

  1. Beziehungsebene zwischen Eltern und Fachkräften:

    Fachkräfte in sozialpädagogischen Wohngemeinschaften der Kinder- und Jugendhilfe sind in der Regel mit hohen Anforderungen konfrontiert. Die Eltern der fremduntergebrachten Kinder und Jugendlichen gehören fast ausschließlich der sogenannten „neuen Unterschicht“ (Oelkers 2012: 163) an, sie leiden häufig an komplexen Problematiken wie z. B. Substanzabhängigkeit oder -missbrauch, psychischen Erkrankungen oder psychischer, physische Gewalt in der Familie. Diese sind oft gekoppelt an weitere Problemlagen, wie z. B. finanzielle Schwierigkeiten. Die individuellen und vielschichtigen Schwierigkeiten der Eltern ergeben nicht nur höhere Ansprüche an die Professionalität der Mitarbeiter/innen, sondern auch in Folge viele Hindernisse und Probleme in der praktischen Umsetzung von Elternarbeit in Bezug auf das Beziehungsverhältnis zwischen Eltern und Fachkraft (vgl. Gadow et al. 2013: 291). Beispiele hierfür sind u. a. ein Konkurrenzverhältnis zwischen Eltern und Fachkräften, Eltern werden als Störfaktoren gesehen und deshalb abgeschirmt, Eltern sind nicht erreichbar, unzureichende Motivation der sozialpädagogischen Fachkräfte oder auch Unsicherheiten bei den Fachkräften (vgl. Conen 1990, 2007, Gadow et al. 2013, Stuckstätte 2013, Günder 2015).

  2. Strukturelle und institutionelle Ebene:

    Die problematischsten Grenzen von Elternarbeit liegen im institutionellen Bereich. Elternarbeit in sozialpädagogischen Wohngemeinschaften bedeutet einen zusätzlichen personellen und finanziellen Ressourcenbedarf. Die sozialpädagogische Wohngemeinschaft ist stark von der Trägerorganisation abhängig. Elternarbeit wird von den Trägerinstitutionen und Behörden vielfach nicht unterstützt, weil die Zuständigkeit für Elternarbeit im traditionellen Sinne bei den Behörden der Kinder- und Jugendhilfe gesehen wird (vgl. Conen 1990: 250).

Abbildung 1
Abbildung 1: Herausforderungen in der Elternarbeit (Eigene Abbildung, erstellt in Anlehnung an Stuckstätte 2013: 248, Abb. 1)


In vielen Bereichen der Kinder- und Jugendhilfe sind solche alltäglichen Hindernisse für die Fachkräfte sehr herausfordernd. Elternarbeit bringt ein hohes Konfliktpotenzial mit sich. Abbildung 1 stellt die Grenzen und Herausforderungen in der Elternarbeit überblicksmäßig und beispielhaft dar: Sie schließen einander nicht aus und können auch zeitgleich, kombiniert und nebeneinander stattfinden (vgl. Gadow et al. 2013: 330).


5. Bindungstheorie

Eine der wichtigsten und grundlegendsten wissenschaftlichen Theorien zur Begründung der Notwendigkeit von Elternarbeit stellt die Bindungstheorie dar (vgl. Bowlby 2006). Der Bindungstheorie nach ist die Beziehung zwischen Eltern und Kind durch Bindung geprägt (vgl. Schleiffer 2009: 26). Bindung ist die emotionale Beziehung zwischen einem Kind und seinen Eltern, als „Ergebnis der gemeinsamen Interaktionsgeschichte“ (Unzner 2004: 131). Kinder können sich gleichzeitig auf mehrere Bindungspersonen einlassen.

Das Bindungssystem wird aktiviert, sobald die eigenen kindlichen Kapazitäten überanstrengt sind, z. B. bei Krankheit, Überforderung oder Angst. Zeigt ein Kind ein aktiviertes Bindungssystem, regt dieses bei der Bindungsperson instinktive und fürsorgliche Reaktions- und Verhaltensweisen an und die Bindungsperson kann entsprechend auf das aktivierte Bindungssystem reagieren. Ein wichtiger Faktor ist die Feinfühligkeit der Bindungsperson. Feinfühlige erwachsene Personen gehen auf die Reaktionsweisen eines Kindes ein, verstehen sie und sie vergegenwärtigen sich, dass das, was das Kind anstrebt, konform geht mit der aktuellen kindlichen Entwicklung und reagieren in entsprechend angebrachter Art und Weise (vgl. Unzner 2004: 129ff).

Das Bindungssystem eines Kindes entwickelt sich ab der Geburt innerhalb der ersten Lebensjahre (vgl. Bowlby 2006: 256ff). Die Bindungserfahrungen, die ein Kind macht, repräsentieren sich in seinem Verhalten wider (vgl. Schleiffer 2009: 26). Die Bindungserfahrungen sind zu Bindungssystemen gebündelt und lassen sich vier unterschiedlichen Bindungsorganisationsmustern zuordnen: das sichere, das unsicher-vermeidende, das unsicher-ambivalente und das desorganisiert-desorientierte Bindungsmuster (vgl. Unzner 2004: 132). Kinder lassen sich vielfach einem Hauptbindungstypen zuordnen, je nach Bindungsperson kann ein Kind aber verschiedene Bindungstypen einnehmen (vgl. Main 2011: 124). In den folgenden Absätzen wird überblicksartig auf die verschiedenen Bindungsmuster eingegangen.

  1. Das sichere Bindungsmuster stellt den wünschenswerten Optimalfall dar. Das Kind erhält von seiner Bindungsperson Sicherheit, Wertschätzung und Unterstützung bei alters- und entwicklungskonformen Bedürfnissen. Ein sicher gebundenes Kind zeigt emotionale Offenheit, ist relativ stabil, weil es eine feinfühlige Bindungsperson hat, von der es sich angenommen fühlt und zu der es Vertrauen haben kann.
  2. Zeigt die Bindungsperson wenig Einfühlungsvermögen, oder wird die Nähe zum Kind aus unterschiedlichsten Gründen verwehrt, passt sich das Kind an solche Verhaltensweisen an und die Bindungsbeziehung zwischen Kind und Bindungsperson wird eher durch ein unsicher-vermeidendes Bindungsmuster geprägt. Die Kinder lernen, ihre Bedürfnisse und Gefühle in Situationen, in denen das Bindungssystem aktiviert ist, nicht zu zeigen.
  3. Das unsicher-ambivalente Bindungsmuster setzt sich aus Elementen des sicheren und des unsicher-vermeidenden Bindungstyps zusammen. Die Bindungsperson zeigt ambivalentes Verhalten. Sie ist einerseits sehr verlässlich und fürsorglich, andererseits geht die Person nicht feinfühlig auf das Kind ein. Das Kind kann die Bindungsbeziehung nicht einschätzen, da sich die Bindungsperson widersprüchlich verhält.
  4. Der desorganisiert-desorientierte Bindungstyp zeigt bei aktiviertem Bindungssystem keinerlei organisierte Verhaltensstrategie. Desorganisiert-desorientierte Kinder befinden sich in einer Dilemma-Situation, denn die Bindungsperson wirkt auf das Kind beängstigend. Das Kind kann sich deshalb nicht auf seine Bindungsperson einlassen und kann so keine adäquaten Verhaltensstrategien für Stresssituationen entwickeln. Typische Verhaltensmuster sind z. B. Erstarren oder der Rollentausch (vgl. Unzner 2004: 131ff).

Die Bindungstheorie ist umfassend erforscht. Wissenschaftliche Untersuchungen, die konkret die Bindung bei Fremdunterbringung untersuchen, gibt es aber kaum. Einige Aussagen und Annahmen aus der allgemeinen Bindungsforschung lassen sich jedoch in das Feld der Fremdunterbringung übertragen. Es kann davon ausgegangen werden, dass der Großteil der fremduntergebrachten Kinder ein unsicheres Bindungsverhalten aufweist und sich eher den Bindungsmustern unsicher-vermeidend, unsicher-ambivalent und desorganisiert-desorientiert zuordnen lassen. Die Gründe für Kindesabnahmen und anschließende Fremdunterbringung (z. B. vorliegende Kindeswohlgefährdungen) lassen vermuten, dass die Entstehung einer sicheren Bindungsorganisation sehr unwahrscheinlich ist, denn die Gründe für eine Fremdabnahme gehen vielfach nicht konform mit feinfühligem elterlichen, bindungssicheren Verhalten. Werden Eltern und Kind durch eine Fremdunterbringung voneinander getrennt, wird bei beiden Parteien das Bindungssystem angeregt, da jedoch keiner von beiden auf ein Repertoire von bindungssicheren Verhaltensweisen zurückgreifen kann, ist von Seiten der Kinder- und Jugendhilfe, ganz besonders von Seiten der Fachkräfte der Wohngemeinschaft, ein besonderes Feingefühl gefragt. Aus u. a. diesem Grund stellt Elternarbeit in sozialpädagogischen Wohngemeinschaften einen so wichtigen Handlungsbedarf dar (vgl. Unzner 2004: 135ff).


6. Konzept der Lebensweltorientierung

Lebensweltorientierung ist ein theoretischer Denkansatz und eine Haltung, welche die individuellen Lebenswelten von Klienten/innen fokussiert und vorrangig von Thiersch ausdifferenziert wurde. Lebensweltorientierung berücksichtigt die „individuellen Struktur-, Verständnis- und Handlungsmuster“ (Thiersch 2012: 23) der Menschen. Lebenswelten sind geprägt durch politische, soziale und räumliche Faktoren. Unter dem Begriff Lebenswelt wird eine „Austausch-, Lern- und Aushandlungsbeziehung zwischen Individuum und seiner sozialen Umwelt“ (Seithe 2001: 151) verstanden. Lebenswelt ist jedoch nicht gleichzusetzen mit Lebensfeld. Eine Lebenswelt ist stets subjektiv und individuell, Lebensfeld hingegen meint bestimmte soziale Umfelder, in denen sich die Individuen bewegen (vgl. ebd.: 150f). Die sozialen Hilfestellungen und das Engagement der Fachkräfte in sozialpädagogischen Wohngemeinschaften, in Bezug auf die Zusammenarbeit mit den Eltern der Kinder und Jugendlichen, sollte sich idealerweise so gestalten, dass Elternarbeit sich an den individuellen Lebenswelten der Eltern orientiert. Die Individuen sollen dort abgeholt werden, wo sie gerade stehen: in ihrer persönlichen Lebenswelt (vgl. Thiersch 2012: 23). Lebensweltorientierung bezieht sich immer auf die gegenwärtige, aktuelle Lebenssituation der Menschen. Probleme werden zunächst nicht aus der Vergangenheitsperspektive betrachtet, sondern gegenwärtig. Erst wenn sich die derzeitige Lebenswelt des Individuums nicht durch einen Blick in Gegenwärtiges klären lässt, wird retrospektiv auf Vergangenes eingegangen (vgl. Seithe 2001: 152).

Lebensweltorientierung stellt sozialpädagogische Fachkräfte nicht als „die“ Expert/innen dar, sondern als Unterstützer/innen im Sinne von Hilfe zur Selbsthilfe. Sozialpädagogische Fachkräfte lernen bestenfalls die individuellen Lebenswelten der Herkunftsfamilien kennen, verstehen und akzeptieren sie. Eine kritische Grundeinstellung hinsichtlich angemessener Lebensumstände und -bedingungen wird dabei nicht ausgeschlossen (vgl. Weber 2012: 36). Lebensweltorientierung sollte bei sozialpädagogischen Fachkräften eine grundsätzliche Ausgangshaltung darstellen und so den Fokus der institutionell sehr starr strukturierten Kinder- und Jugendhilfe erweitern. Die Fachkräfte können auf die heutigen sehr vielschichtigen gesellschaftlichen Strukturen mit Verständnis und Empathie und auf die individuellen, biografischen Zerrissenheiten sowie familiären Schwierigkeiten beratend und unterstützend reagieren (vgl. Thiersch 2012: 25ff).


7. Diskussion der Forschungsergebnisse

Aus der theoretischen Literaturanalyse heraus lassen sich folgende Fragen formulieren, die forschungsleitend für die empirische Studie waren:

  • Welche sozialpädagogischen Überlegungen stehen hinter Elternarbeit?
  • Wie kann Elternarbeit gestaltet werden?
  • Welche Voraussetzungen und Bedingungen braucht es für erfolgreiche Elternarbeit?

Es wurden acht qualitative, leitfadengestützte Interviews mit sozialpädagogischen Fachkräften aus österreichweiten und trägerübergreifenden Wohngemeinschaften geführt und empirisch ausgewertet. Als Erhebungsmethode wurden leitfadengestützte Expert/inneninterviews nach Gläser und Laudel (2010) ausgewählt. Der Interviewleitfaden setzte sich aus den Themenschwerpunkten der Literaturanalyse zusammen. Die Auswertung der Interviews erfolgte durch eine inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2012, in Anlehnung an Mayring 2010). Im Folgenden werden wesentliche Erkenntnisse der Interviewstudie anhand ausgewählter zentraler Themenbereiche diskutiert.


7.1 Praktische Formen, Konzepte und Methoden von Elternarbeit

Welche Erfahrungen haben die interviewten Fachkräfte mit der Gestaltung von Elternarbeit und den praktischen Formen und Methoden? Grundsätzlich lässt sich formelle von informeller Elternarbeit unterscheiden. Unter formelle Elternarbeit fallen verpflichtende halbjährliche Hilfeplangespräche, auch Fallverlaufs- oder Helferkonferenzen genannt. Formen informeller Elternarbeit werden im Gegensatz zur formellen Elternarbeit durch keinen Rahmen vorgegeben. Informelle Elternarbeit besteht aus mündlichem Gesprächsaustausch, meist zwischen Tür und Angel oder über Telefongespräche. Tür- und Angelgespräche können relativ einfach und ohne großen Aufwand durchgeführt werden, sie ziehen aber auch einige Nachteile mit sich. Die begrenzten zeitlichen Ressourcen machen nur ein kurzes Gespräch möglich, und in dem kurzen, aber wichtigen Gespräch, werden die Informationen geballt übertragen und könnten dadurch verloren gehen (vgl. Bernitzke 2006: 13f). Weitere Formen informeller Elternarbeit können WG-Feste, Besuche der Eltern in der WG (vgl. Conen 1990: 249), oder Hospitationen (vgl. Bernitzke 2006: 15f) sein. Es soll betont werden, dass es keine universelle Elternarbeitsform gibt, welche sich auf alle Eltern übertragen lässt, sondern die jeweilige Form soll an die individuellen Bedarfe und Bedürfnisse der Eltern angepasst werden.

Die interviewten Personen erzählen von Formen formeller und informeller Elternarbeit. Es wird oft mit einem Bezugsbetreuersystem gearbeitet, und die Fachkräfte sind demnach auch für die Elternkontakte für dasjenige Kind zuständig.

„Durch (…) das Bezugsbetreuersystem (…) bin (…) ich verantwortlich, dass der Elternkontakt stattfindet. (…) das liegt in meiner Verantwortung wie oft, wie regelmäßig und wie ich das gestalte“ (Interview Person 5: Z. 22-30).

Für Elternarbeit wird „zeitlich jetzt nicht so, nicht so wahnsinnig viel [investiert], weil wir einfach andere Sachen zu tun haben, aber ja, Telefonkontakte, kurze, Terminabklärungen“ (Interview Person 6: Z. 32-37).

Für Elternarbeit „nutzen wir eben auch immer die Telefonate, die Uhrzeiten mit den Eltern zu checken aber da vielleicht auch rückzufragen, gibt’s was Neues, gehört was besprochen“ (Interview Person 3: Z. 34-39).

Neben informeller Elternarbeit wird auch die formelle Elternarbeit von den interviewten Fachkräften angesprochen.

„In unserer WG besteht die Elternarbeit in den Hilfeplangesprächen, die jede sechs Monate, (…) dann eben Einzelgespräche, die situationsbedingt sind. Ja, es kommt drauf an, also wenn, wenn es eine Situation gibt, wo man die Eltern zum Gespräch mit dem Kind braucht, dann wird der Kontakt hergestellt (…) Und, ja und überhaupt Verlaufsgespräche gibt es dann auch noch, also zusätzlich zu den Hilfeplangesprächen, die natürlich auch sehr situationsbedingt sind“ (Interview Person 2: Z. 14-22).
Informelle Elternarbeit ist aufgrund fehlender Rahmenbedingungen in der Praxis von Situationsabhängigkeit, Relevanz und vom Erfahrungswissen der handelnden pädagogischen Fachperson geprägt (vgl. Seckinger/Gragert 2008: 4). Dies geht auch mit den Erfahrungen der interviewten Fachkräfte einher.


7.2 Definition und Ziele von Elternarbeit

Elternarbeit als theoretisches Konstrukt wird von den interviewten Fachkräften als ein sehr breit gefächertes und uneinheitliches Feld beschrieben. Es zeigen sich bei den interviewten Personen teils starke Abweichungen in den individuellen Definitionen von Elternarbeit. Das persönliche Verständnis von Elternarbeit der interviewten Fachkräfte ist häufig fundiert. Die Fachkräfte verfügen über persönliches Erfahrungswissen und sie kennen bestehende Ansätze aus ihren unterschiedlichen Ausbildungen, von Fortbildungen und aus einschlägiger Literatur. Diese Vielfalt spiegelt sich auch in der Darstellung der wissenschaftlichen Definitionen von Elternarbeit wieder.

Ein Teil der interviewten Fachkräfte definierten Elternarbeit durch Zielinhalte. So vielfältig wie die Ziele in der Literatur beschrieben werden, so vielfältig sind auch die Aussagen der interviewten Fachkräfte. Die Fachkräfte sind sich aber einig, dass das Hauptanliegen die Förderung der Kindesentwicklung darstellt. Der Fokus liegt dabei auf „gemeinsam“, denn das Kind soll von seinen Eltern und den betreuenden Fachkräften gemeinsam während der Phase der Fremdunterbringung in einer Wohngemeinschaft begleitet werden.

Elternarbeit ist „das bewusste Miteinbeziehen der Eltern in die Betreuungsarbeit, vor allem, wenn man dran denkt, dass das für Kinder zwar möglicherweise viele Bezugspersonen, aber nur ein Elternpaar gibt, [ist] es find ich sehr wichtig, die Eltern miteinzubeziehen in die Betreuungsarbeit, nicht nur zu informieren, sondern, sondern eben auch, soweit sie miteinzubeziehen, dass sie nach Möglichkeit die Maßnahme unterstützen können, das wär der Idealzustand“ (Interview Person 4: Z. 4-13).

Dazu ist es wichtig, dass die Eltern und Fachkräfte das gleiche gemeinsame Ziel vor Augen haben, nämlich das Kindeswohl. Es ist nicht selbstverständlich, dass zwischen Fachkräften und Eltern von Anfang an ein Zielkonses vorliegt.

„Elternarbeit in der offenen Kinder- (…) und Jugendhilfe bedeutet, dass man, also ich mein primär dreht sich unsere Arbeit natürlich um das Kind, aber die Eltern sind die wichtigsten Bezugspersonen und es ist natürlich wesentlich für das Gelingen unserer Arbeit, dass die Eltern einbezogen werden und im Optimalfall, dass man an einem, also dass man am gleichen Strang zieht. Also das ist immer die große Herausforderung, und unser Versuch, dass man die Eltern soweit vermittelt, was tun wir, was ist unser Ziel, dass sie auch dahinter stehen und dass sie auch dem Kind in den Besuchskontakten und so weiter vermitteln, dass das sinnvoll ist, dass es eine Zusammenarbeit ist. Nur so kann (…) beim Kind auch der Eindruck entstehen, dass die Arbeit von der WG gut ist und dass (…) das alles gewollt ist, dass es sinnvoll ist“ (Interview Person 8: Z. 4-12).

Die Hauptaufgabe von Elternarbeit liegt darin, zu einer guten Zusammenarbeit erst einmal zu kommen, damit sich ein gemeinsames Ziel überhaupt entwickeln kann.


7.3 Notwendigkeit von Elternarbeit

Die interviewten Fachkräfte sehen Elternarbeit als wesentlichen Bestandteil der pädagogischen Arbeit und erkennen die Notwendigkeit der Elternarbeit darin, die inneren, emotionalen Konflikte der Kinder, hauptsächlich die Loyalitätskonflikte, möglichst zu vermindern. Aus bindungstheoretischer Sicht spielt der Loyalitätskonflikt eine enorme Rolle. Kommt es zu einer Fremdunterbringung, wird die Bindungsbeziehung zwischen Eltern und Kind massiv gestört. Eine Fremdunterbringung stellt nicht nur für die Kinder und Jugendlichen eine hohe emotionale Stresssituation dar, sondern auch gleichermaßen für die betroffenen Eltern. In der Wohngemeinschaft arbeiten Fachkräfte mit den Kindern und Jugendlichen und unterstützen sie dabei, den emotionalen Stress verarbeiten zu können. Der Blick ist stark auf die Kinder und Jugendlichen fokussiert. Die Eltern als Herkunftssystem sollten jedoch nicht vernachlässigt werden. Das Herkunftssystem sollte im Sinne der Lebensweltorientierung als System betrachtet werden. Bei einer Kindesabnahme ändert sich etwas im System Familie, im Zuge der Fremdunterbringung wird jedoch hauptsächlich an dem Kind gearbeitet. Kinder und Jugendliche können somit als Symptomträger/innen für die Familienproblematiken gesehen werden, was eine intensivere Elternarbeit fordert. Die Aussagen der Fachkräfte gehen mit den theoretischen Befunden einher.

In den Interviews wurde betont, dass Eltern als Expert/innen der eigenen Lebenswelt und Biografie gesehen werden sollen. Eltern können für den Arbeitsalltag der Fachkräfte eine wertvolle Ressource sein.

„Eltern [können] Partner sein im Idealfall. Und, an uns (…) professionellen Betreuungspersonen [liegt es,] (…) die Eltern mit ins Boot zu holen, so gut das möglich ist“ (Interview Person 4: Z. 401-406).

„Insgesamt ist es einfach notwendig, (…) aktiv auf die Eltern zuzugehen. Schon vom, vom ersten Vorstellungsgespräch an, ja, einfach zu zeigen, ihr seid wichtig, nach wie vor, für eure Kinder. Und wir, wir sehen uns nicht als die Superexperten, die jetzt sagen, hey, jetzt lasst die Finger davon und wir machen das jetzt, ja, sondern ganz im Gegenteil, wir sehen, dass es für euch auch nicht leicht ist, wenn die Kinder und Jugendlichen (…) fremduntergebracht sind. Aber den Eltern auch mit Wertschätzung gegenübertreten und auch wenn viele Dinge falsch gerennt sind möglicherweise in der Vergangenheit, und die Erziehung nicht so geklappt hat, wie sich es alle Beteiligten gewünscht hätten, heißt das nicht, dass es unter Umständen wieder einmal so sein kann, oder dass man zumindest ein angespanntes Verhältnis so weit verändert, dass, dass es sich normalisiert und selbst wenn keine Rückführung ist, dass sie wieder normal miteinander umgehen können. Und da finde ich ist einfach wichtig, diese Konkurrenzsituation, auch von vorne herein hinten anzuhalten und sich nicht als Konkurrent zum Elternteil oder zu den Eltern zu verstehen, oder als Profi, der jetzt da alles richtet. Das ist eine naive Vorstellung. Ich glaube am besten funktioniert es, je mehr es gelingt, alle Beteiligten in den Prozess, ins Boot zu holen und mit allen Beteiligten zusammenzuarbeiten“ (Interview Person 4: Z. 69-84).

Durch Elternarbeit kann eine verbesserte Atmosphäre in der Wohngemeinschaft erreicht werden, einerseits durch das Einbeziehen der Eltern, sodass diese von den Fachkräften nicht als außenstehende Personen gesehen werden. Andererseits kann eine Fachkraft durch die Beziehung zu den Eltern eine andere, bessere Beziehung zu dem Kind aufbauen. Ein gutes Klima und eine positive Atmosphäre in der Wohngemeinschaft stellen für Fachkräfte eine Erleichterung in der täglichen pädagogischen Arbeit dar. Dies spiegelt sich auch in den theoretischen Befunden zur Elternarbeit wieder. Conen (1990: 250) beschreibt in diesem Kontext nicht nur den erleichterten Beziehungszugang für Fachkräfte zu den Kindern, sondern auch, dass Elternarbeit die pädagogische Arbeit der Fachkräfte bestätigt und sich motivierend auf die Fachkräfte auswirkt.


8. Zusammenfassende Diskussion und Ausblick in Bezug auf Gestaltung und Bedingungen gelingender Elternarbeit

Eine Grundbedingung für gelingende Elternarbeit ist eine prinzipielle Kooperationsbereitschaft aller Mitwirkenden. Es kann nur erfolgreiche Elternarbeit geben, wenn die Trägerorganisationen und die Kinder- und Jugendhilfe sowie die sozialpädagogischen Fachkräfte Elternarbeit als ein bedeutsames und notwendiges Aufgabengebiet im Arbeitskontext von sozialpädagogischen Wohngemeinschaften ansehen und dies auch praktisch umgesetzt wird. Die Kinder- und Jugendhilfe und die Institutionen nehmen dabei eine grundlegende Position ein, denn sie haben den größeren Handlungsspielraum sowie eine offizielle Verantwortlichkeit. In den gesetzlichen Bestimmungen ist Elternarbeit unzureichend berücksichtigt. Wie bereits kritisch angemerkt, verpflichtet sich die Kinder- und Jugendhilfe gesetzlich dazu, aktuelle wissenschaftlich anerkannte Forschungsbefunde zu berücksichtigen, was jedoch nur unzureichend passiert. Es besteht auf rechtlicher und konzeptueller Ebene bei der Kinder- und Jugendhilfe sowie bei den Trägerinstitutionen ein hoher Innovationsbedarf hinsichtlich Elternarbeit.

Es stellt sich nun die Frage, welche sozialpädagogischen Überlegungen hinter Elternarbeit stehen? Die Wichtigkeit von Elternarbeit lässt sich bindungstheoretisch und durch den Ansatz der Lebensweltorientierung begründen. Beide Theorien sind aus unterschiedlichen Kontexten heraus entstanden, und lassen sich dennoch sehr gut auf das sozialpädagogische Feld der Elternarbeit übertragen. Ein gewisses pädagogisches Selbstverständnis der sozialpädagogischen Fachkräfte ist notwendig, um Elternarbeit möglichst chancenreich gestalten zu können. Hinter den Aussagen der Fachkräfte lassen sich immer wieder bindungstheoretische sowie lebensweltliche Denkweisen erkennen. Viele Aspekte der pädagogischen Grundhaltung lassen sich auf beide theoretische Ansätze zurückführen. Elternarbeit ist Beziehungs- und Bindungsarbeit. Eltern sind und bleiben ein Leben lang die Eltern, die Betreuung in einer Wohngemeinschaft hingegen ist auf Zeit. Eine Orientierung an der Lebenswelt ist eine unumgängliche pädagogische Einstellung. Für die Fachkräfte ist es wichtig, „die Eltern nicht nur als Täter zu sehen, sondern auch aus ihrer schwierigen Geschichte heraus zu verstehen, aus ihrer Biografie zu verstehen. Was (…) nicht entschuldigt, was passiert ist, aber was einen anderen Zugang ermöglicht“ (Interview Person 4: Z. 415-418). Die Eltern müssen durch systematische Elternarbeit in sozialpädagogischen Wohngemeinschaften als Kooperations- und Erziehungspartner/innen gewonnen werden.

Wie kann Elternarbeit in der Praxis gestaltet werden? Wie bereits dargelegt, lassen sich in der Praxis formelle und informelle Formen von Elternarbeit finden, wobei die Formen formeller Elternarbeit wie z. B. Hilfeplan- und Verlaufsgespräche nur von wenigen interviewten Fachkräften explizit als solche genannt werden. Fehlende Rahmenbedingungen in der Elternarbeit durch eine unscharfe rechtliche Lage sowie Intransparenz hinsichtlich der Vorgabe von Elternarbeit durch die Trägerorganisationen wirken sich durch eine relativ einfältige pädagogische Ausgestaltung von Elternarbeit aus. Der Auftrag an die Fachkräfte ist nicht klar vorgegeben. Neben den gesetzlichen Bedingungen spielen die Grundeinstellung und -haltung, die Freiwilligkeit und die Eigeninitiative jeder einzelnen Fachkraft sowie des gesamten Teams eine bedeutende Rolle. Elternarbeit findet situations- und bedarfsbedingt in dem Ausmaß statt, welches die aktuellen Ressourcen zulassen. Ausreichend Ressourcen für eine Fort- und Weiterbildung der sozialpädagogischen Fachkräfte in Bezug auf Elternarbeit sind sehr wichtig, denn Elternarbeit wird auch im Kontext von Ausbildungen vernachlässigt (vgl. Gadow et al. 2013: 324f).

Elternarbeit hat für eine gelingende pädagogische Arbeit in sozialpädagogischen Wohngemeinschaften eine große Bedeutung und wird auch von den Fachkräften als wesentlich für die pädagogische Praxis dargestellt.

Elternarbeit hat „eine ganz hohe [Bedeutung] weil (…) einfach die Probleme bei den Eltern, oder in der Familie entstanden sind, wir diese natürlich nicht gänzlich (…) heilen oder was auch immer können, und darum finde ich (…) Elternarbeit besonders wichtig, dass wir einfach, dort vielleicht wo es entstanden ist, das Problem, auch ein bisschen was bewirken können.“ (Interview Person 6: Z. 8-11).

Elternarbeit stellt ein omnipräsentes Thema dar, da es tagtäglich direkte sowie indirekte Berührungspunkte zwischen Fachkräften und Eltern gibt (vgl. Interview Person 6: Z. 101-105). Elternarbeit ist ein für die Fachkräfte kontroverser und gleichzeitig unumgänglicher Aufgabenbereich, was einer intensiveren wissenschaftlichen Auseinandersetzung bedarf.

Erfolgreiche Elternarbeit braucht neben einer generellen Kooperationsbereitschaft aller Mitwirkenden eine professionelle pädagogische Grundhaltung von Seiten der Fachkräfte. Die Trägerorganisationen sowie die Kinder- und Jugendhilfe müssen Elternarbeit als Aufgabengebiet im Arbeitskontext von sozialpädagogischen Wohngemeinschaften anerkennen. Was Elternarbeit als noch junges Forschungsfeld jedoch vor allem braucht, sind eine intensivere wissenschaftliche Auseinandersetzung und innovative Denkansätze. Es sollte nicht die Frage, ob Elternarbeit praktiziert wird oder nicht, sondern die Frage nach dem „Wie“ im Vordergrund stehen. Wie ist Elternarbeit mit der einen bestimmten Familie in der einen bestimmten Einrichtung möglich? (vgl. Conen 1990: 248).


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Über die Autorin

Constanze Mayer, BA, MA
mayer.constanze91@gmail.com

Sozialpädagogische Fachkraft
Constanze Mayer studierte von 2011-2014 Pädagogik an der Paris Lodron Universität Salzburg und schloss anschließend 2016 das Masterstudium „Innovationsentwicklung im Social-Profit Sektor“ an der Fachhochschule Salzburg ab. Seit Abschluss des Bachelorstudiums ist sie bis heute im stationären Bereich der Kinder- und Jugendhilfe tätig.





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