Abbildung 1: Kooperationsbereiche zwischen LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen (Volker 2013)
soziales_kapital
wissenschaftliches journal österreichischer fachhochschul-studiengänge soziale arbeit
Nr. 14 (2015) / Rubrik "Junge Wissenschaft" / Standort Wien
Printversion: http://www.soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/article/viewFile/399/699.pdf
Benedikt Völker:
1. Einleitung
Obwohl sozialarbeiterische Ansätze im „Ökosystem Schule“ bereits seit geraumer Zeit stattfinden (vgl. Melinz 2012: 15f) ist der Begriff der Schulsozialarbeit in Österreich ein relativ junges Thema, das in den vergangenen Jahren zwar vermehrt die Aufmerksamkeit der Fachöffentlichkeit auf sich zu ziehen vermochte (vgl. Tamandl 2012: 67), bislang jedoch, trotz intensiver Beforschung (vgl. Speck/Olk 2010a: 7) und der vermeintlichen Attraktivität des Forschungsgegenstandes (vgl. Gspurnig/Bugram/Hofschwaiger 2011: 88) aufgrund Unzugänglichkeit und fehlender vergleichender Darstellungen einer nachvollziehbaren und lückenlosen empirischen Beforschung entbehrt (vgl. Speck/Olk 2010a: 7). Speziell aus österreichischer Sicht, so Gspurnig, Bugram und Hofschwaiger (2011: 88), stünden nur wenige Publikationen zum Thema Schulsozialarbeit zur Verfügung. Neben zwei in Buchform publizierten Werken (Vyslouzil/Weißensteiner 2001, Bakic/Coulin-Kuglitsch 2012) kann zwar auf eine größere Anzahl an wissenschaftlichen Fachbeiträgen älteren oder jüngeren Datums verwiesen werden und der Gegenstand erfreue sich laut Gspurnig et al. auch in einer großen „Anzahl von Master-, Diplom- und anderen Abschlussarbeiten“ (vgl. Gspurnig et al. 2011: 88) einer nennenswerten Beliebtheit, eine empirische Betrachtung der tatsächlichen Implementierung von Schulsozialarbeit in Wien hingegen erfolgte erstmals im Zuge einer im Auftrag des Fonds Soziales Wien betriebenen qualitativen Erhebung des Team Focus aus dem Jahr 2011 (vgl. Piringer et al. 2011).
Karsten Speck (2009) begründet die Etablierung von Schulsozialarbeit in Verhaltensauffälligkeiten von SchülerInnen, wodurch sozialpädagogische Methoden auf der Strecke blieben. (vgl. Speck 2009: 10) Die Relevanz der Schulsozialarbeit wird, so Stephan Sting (2011), kaum bestritten, da „Bildung in soziale Strukturen und Machtverhältnisse eingebunden“ (Sting 2011: 50) und „an die Konstitutionen von Zugehörigkeiten und Gruppenkohärenz gebunden“ (ebd.) ist, woraus sich ein eindeutiges Betätigungsfeld der Sozialen Arbeit ableiten lässt. Ausgangspunkt für Schulsozialarbeit im deutschsprachigen Raum waren laut Karsten Speck und Thomas Olk (2010b) Beiträge zur amerikanischen „School Social Work“ (1966) sowie einer von Abels (1971), welcher sich mit Schulsozialarbeit als Ausgleich von Sozialisationsdefiziten beschäftigte (vgl. Speck/Olk 2010b: 309). Speck versteht dabei unter Schulsozialarbeit
„ein Angebot der Jugendhilfe […], bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beizutragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizutragen.“ (Speck 2006, zit. in Speck 2009: 34)
2. Schulsozialarbeit in Österreich und Wien
Die Ursprünge der Schulsozialarbeit in Österreich sind, so Gerhard Melinz (2012), in jenen Aspekten zu suchen, „die seit etwa 1976 als schulinterne Unterstützungssysteme und zugleich nachhaltige Innovationen auf den Weg gebracht wurden und die im Grunde genommen auch mit ‚Schulsozialarbeit’ umschrieben werden könnten“ (Melinz 2012: 15f), wobei deren Ausgangspunkt „die Schaffung des Zentrums für Verhaltenspädagogik und das Konzept der Beratungslehrer_innen“1 (ebd.) in Wien, gewesen sei, wobei damals mehr an den Umweltbeziehungen des Kindes als an dessen Person angesetzt wurde und relativ zeitgleich die Schaffung von Förderklassen erfolgte. (vgl. ebd.) Nach Barbara Schörner und Christine Würfl (2011) führten seit den 1990er-Jahren sowohl „Bildungspolitische Bestrebungen als auch die Sorge um eine Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten, Gewalt und Konfliktlagen an Schulen“ (Schörner/Würfl 2011: 7) dazu, „dass in Österreich der Einsatz von Schulsozialarbeit […] verstärkt diskutiert wird.“ (ebd.) Laut Melinz (2012) fand ab diesem Zeitpunkt „neben der Konsolidierung der schulinternen Unterstützungssysteme“ (Melinz 2012: 18) auch die Etablierung erster „Projekte einer Schulsozialarbeit […], die im Regelfall von ausgebildeten Sozialarbeiter_innen getragen wurden“ (ebd.) statt. Die Schulsozialarbeit selbst entwickelte sich in Österreich auf der Ebene der Bundesländer und wurde daher auch bezüglich ihrer inhaltlichen und organisatorischen Ausrichtung ursprünglich ausschließlich von diesen verantwortet. (vgl. Tamandl 2012: 67)
Während Schulsozialarbeitsprojekte im Pflichtschulbereich bis 2009 nur punktuell verortet waren, so wurden mit dem Projekt „Schulsozialarbeit in Österreich“ erstmals bundesweit Modelle von Schulsozialarbeit pilotiert und mit dem Modell „Wiener Schulsozialarbeit“ der sozialarbeiterische Einsatz an Wiener Pflichtschulen geregelt. (vgl. BMUKK 2009, 2010, Piringer et al. 2011: 7ff, Brieden-Zampa et al. 2012) Laut Protokoll des ersten Vernetzungstreffens der Pilotprojekte „Schulsozialarbeit in Österreich“ sind die Wiener SchulsozialarbeiterInnen „direkt in den Schulen verankert und auch im System beschäftigt.“ (BMUKK 2011: 25) Dieses organisatorische Spezifikum der schulischen Trägerschaft von Schulsozialarbeit könnte einerseits zu einer konfliktärmeren Zusammenarbeit ebendieser mit LehrerInnen führen, birgt zugleich jedoch das Risiko einer Vereinnahmung der Schulsozialarbeit für schulische Zwecke (vgl. Speck 2009: 85f), wobei allfällige Vor- und Nachteile einer solchen Organisationsstruktur laut Speck noch eingehender zu beforschen seien (vgl. ebd.: 35).
3. Interprofessionelle Kooperation: LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen
Aufgrund ihrer Verankerung am Standort Schule ist Schulsozialarbeit in ihrer Tätigkeit damit konfrontiert, ihr Klientel mit einer anderen Profession – nämlich jener der PädagogInnen im Ökosystem Schule1 – teilen und für ein erfolgreiches Funktionieren somit von einer engen Kooperation mit ebendieser abhängig zu sein. Die Wichtigkeit einer solchen Kooperation wird so auch in der einschlägigen Fachliteratur durchgängig betont. So sehen Eberhard Bolay, Heiner Gutbrot und Sarin Ahmed (2010) die Kooperation zwischen Jugendhilfe im Allgemeinen und Schule sowie jene zwischen Schulsozialarbeit im Speziellen und Schule als zwei der vier wesentlichen Qualitätsfaktoren von Schulsozialarbeit. (vgl. Bolay/Gutbrot/Ahmed 2010: 185f) Herbert Bassarak stellt in einem Interview mit der „Zeitschrift der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Landesverband Bayern“ fest, dass Schulsozialarbeit eine partnerschaftliche Zusammenarbeit mit sämtlichen involvierten AkteurInnen erfordere (vgl. GEW 2003: 11) und bezeichnet diese an anderer Stelle gar als „die intensivste Form partnerschaftlicher Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe.“ (Bassarak 2012: 12) Diese Kooperation zwischen SchulsozialarbeiterInnen und LehrerInnen gestaltet sich laut Speck jedoch als eine sehr konfliktanfällige Schnittstelle. (vgl. Speck 2009: 94) Nach Christian Vogel (2010) ergibt sich diese Konfliktanfälligkeit aus „Divergenzen zwischen Organisation und Institution“ (vgl. Vogel 2010: 239), was die Analyse dieser Schwierigkeiten als notwendigen Weg zur Schaffung von Kooperationsstrukturen bedinge (vgl. ebd.: 252).
Empirisch wird die Wichtigkeit einer Kooperation zwischen SozialarbeiterInnen und PädagogInnen, so Speck und Olk (2010b), durch diverse Forschungen im deutschsprachigen Raum untermauert, welche auf einen „positiven Effekt auf eine erfolgreiche Nutzung, Umsetzung und Wirkung von Schulsozialarbeit“ (Speck/Olk 2010b: 231) durch „eine Offenheit der Lehrer sowie regelmäßige Kooperationsabsprachen und gemeinsame Angebote mit den Lehrern“ (ebd.) hindeuten. Diese Ansicht wird auch von wissenschaftlichen Betrachtungen der Schulsozialarbeit in Österreich geteilt. So identifizieren Schörner und Würfl (2011) unter anderem die „Beratung von […] LehrerInnen“ (Schörner/Würfl 2011: 40f), die „Kooperation mit Lehrpersonen […] in sozialpädagogischen Agenden“ (ebd.) sowie „Didaktische Hilfen für Lehrende“ (ebd.) als Aufgaben der Schulsozialarbeit. Schließlich wird die Kooperation der Schulsozialarbeit mit LehrerInnen auch im entsprechenden Erlass des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur (vgl. BMUKK 2010: 6) sowie im Konzept der Wiener Schulsozialarbeit (vgl. Brieden-Zampa et al. 2012: 10) als wesentliches Standbein der Schulsozialarbeit genannt.
4. Zur Perspektive beteiligter LehrerInnen
Aufgrund der sowohl in den entsprechenden Konzepten und Forschungen zur Schulsozialarbeit hervorgehobenen Wichtigkeit von LehrerInnen als Zielgruppe und KooperationspartnerInnen als auch der sogar gesetzlichen Festlegung einer solchen Kooperation ist es notwendig, mittels empirischer Arbeiten die Hintergründe ebendieser Kooperation zu beleuchten um eine effektivere Zusammenarbeit der beiden Professionen zu ermöglichen. Da jedoch die eingangs erwähnte Studie des Team Focus (vgl. Piringer et al. 2011) zwar einen multiperspektivischen Ansatz verfolgt und den Erfolg der Wiener Schulsozialarbeit auch bezüglich der Kooperation ebendieser mit PädagogInnen zu bestätigen scheint, ihre Stichprobengröße jedoch, einem qualitativen Ansatz folgend, äußerst gering hält (Befragung von rund 1% jener LehrerInnen, welche an Schulen mit dort stationierten SchulsozialarbeiterInnen tätig sind), musste zur Überprüfung der dort gewonnenen Erkenntnisse auf eine quantitative Erhebung zurückgegriffen werden, welche sämtliche Schulen mit dort stationierten SchulsozialarbeiterInnen berücksichtigte. (vgl. Völker 2013: 25ff)
5. Empirische Befunde zur Kooperation aus der Sicht der Wiener LehrerInnen
Im Zuge der Erstellung einer Masterarbeit erfolgte erstmalig die quantitative Darstellung von Schulsozialarbeit in Wien aus der Sicht der betroffenen LehrerInnen mittels geschlossener Fragebögen (vgl. Völker 2013: 5ff sowie 26ff), wobei bei einer Aussendung von 980 Fragebögen eine Rücklaufquote von 27,35% erreicht wurde (vgl. ebd.: 30). Der Fragebogen selbst enthielt, neben der Erhebung der Personaldaten, 16 Fragenkategorien beziehungsweise Fragenblöcke mit insgesamt 133 zu beantwortenden Test-Items. Er weist hierbei einen Umfang von etwas mehr als 6 DIN-A4-Seiten auf und war mit einem Begleitbrief versehen, welcher die Motivation für die Durchführung der Erhebung erklärt und die LehrerInnen um ihre Teilnahme bittet. (vgl. ebd.: 27f) Bezüglich der verwendeten Test-Items orientierte sich der Fragebogen dabei an im deutschsprachigen Raum zu dieser Thematik durchgeführten Untersuchungen3. (vgl. ebd.: 17ff) Trotz des ausschließlich geschlossenen Designs des Erhebungsinstruments war es den ProbandInnen in drei der 16 genannten Kategorien möglich, einen Punkt „Anderes“ zu wählen und diesen schriftlich zu definieren. Einige der Befragten nutzten, obwohl so nicht vorgesehen, auch die letzte Seite des Fragebogens, um (überwiegend positive) persönliche Statements zur Schulsozialarbeit abzugeben. Das Erhebungsinstrument wurde einem Pretest an einem Schulstandort unterzogen, der bis zum Schuljahr vor der Erhebung die Stammschule eines/einer SchulsozialarbeiterIn darstellte und deren LehrerInnen daher als geeignete ProbandInnen für die Durchführung des Pretests erschienen. (vgl. ebd.: 28)
Die Akzeptanz und positive Beurteilung der sozialarbeiterischen Dienstleistungen durch die beteiligten AkteurInnen kann als grundlegend für eine funktionierende Kooperation zwischen LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen angesehen werden. Diesbezüglich soll erwähnt werden, dass die durchgeführte Erhebung ergab, dass ein großer Teil der PädagogInnen die Verfügbarkeit von SozialarbeiterInnen am Standort für sehr (78,73%) oder eher (17,91%) wichtig hält (vgl. ebd.: 36) und sich über deren Aufgabenbereich auch sehr (29,85%) oder eher (44,4%) gut informiert fühlt (vgl. ebd.: 35). Dies spiegelt sich auch darin wider, dass 64,18% der befragten LehrerInnen sehr oder eher häufig mit SchulsozialarbeiterInnen zusammenarbeiten (vgl. ebd.: 37) und als Gründe für eine Nichtzusammenarbeit größtenteils ein Mangel an Bedarf (55,56%), und nicht etwa ein Mangel an Kooperationsfähigkeit (3,7%) genannt wird (vgl. ebd.: 38). Dass eine Kooperation zwischen LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen wesentlich ist, wird insofern dokumentiert, als dass knapp 9 von 10 befragten PädagogInnen angaben, innerhalb der letzten drei Jahre, vom Zeitpunkt der Erhebung an betrachtet, aufgrund schülerInnenbezogener Probleme selbständig Kontakt mit dem/der SchulsozialarbeiterIn aufgenommen zu haben (vgl. ebd.: 39) und knappe 96% der Befragten bereits zumindest einmal mit SchulsozialarbeiterInnen zusammengearbeitet haben (vgl. ebd.: 41). Differenzierter gestaltete sich allerdings die Darstellung der Bereiche, in welchen eine Kooperation zwischen LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen stattfindet: So findet, wie in Abbildung 1 ersichtlich, ein Großteil dieser Kooperation im Zuge einzelfallbezogener SchülerInnenhilfe sowie von Elterngesprächen statt, während eine Kooperation im Zuge regelmäßiger Angebote und der LehrerInnenfortbildung nur vereinzelt festzustellen war. (vgl. ebd.: 41f)
Abbildung 1: Kooperationsbereiche zwischen LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen (Volker 2013)
Im Zuge einer Fragebatterie, welche den befragten LehrerInnen Aussagen über die Schulsozialarbeit zu deren Beurteilung vorlegte, wurde einerseits erneut ein hoher Bedarf an Schulsozialarbeit und eine hohe Zufriedenheit mit deren Arbeit festgestellt (vgl. ebd.: 43f) und andererseits behandelte diese Fragebatterie auch die Effekte von Schulsozialarbeit auf die Arbeit von LehrerInnen. Hier konnte festgestellt werden, dass rund 94% der Befragten SchulsozialarbeiterInnen als notwendige Fachkräfte zur Bearbeitung sozialer Probleme, deren Lösung LehrerInnen im Schulalltag nicht möglich ist, betrachten und rund 84% diese als wirksame Unterstützung in der Bewältigung eigener beruflicher Aufgaben ansehen. (vgl. ebd.: 45f) Immerhin rund 65% der befragten LehrerInnen sind der Meinung, Problemfälle an die Schulsozialarbeit verweisen und sich so nicht mehr selbst um diese kümmern zu müssen. (vgl. ebd.: 47) Der Meinung, dass SchulsozialarbeiterInnen und LehrerInnen sehr unterschiedliche Perspektiven hätten, was sich im Berufsalltag problematisch auswirke, stimmten hingegen nur knapp 17% der Befragten zu (vgl. ebd.: 47), was auf ein insgesamt gutes Kooperationsverhältnis schließen lässt. Diese Ansicht bestätigt sich auch bei der Einschätzung der betroffenen LehrerInnen bezüglich der Wichtigkeit möglicher KooperationspartnerInnen der Schulsozialarbeit. Fast 97% der Befragten sehen LehrerInnen als sehr oder eher wichtige KooperationspartnerInnen der Schulsozialarbeit und knapp 93% bewerten die eigene Profession auch als sehr oder eher wichtige Zielgruppe ebendieser. (vgl. ebd.: 53) Auch bezüglich der Unterstützung durch die Schulsozialarbeit in der Kooperation mit außerschulischen Organisationen stellen LehrerInnen dieser einen guten Befund aus: So attestieren LehrerInnen gerade in der Kommunikation mit außerschulischen Organisationen, mit denen ihrer Ansicht nach ein großer Kooperationsbedarf besteht (Magistratsabteilung 11 – Amt für Jugend und Familie, Magistratsabteilung 13 – Bildung und außerschulische Jugendbetreuung, Polizei, psychosoziale Einrichtungen) eine jeweils dem Bedarf entsprechend gute Unterstützung durch die Schulsozialarbeit. (vgl. ebd.: 63ff) Nach der Sinnhaftigkeit möglicher Tätigkeiten der Schulsozialarbeit befragt, ergibt sich ebenso das Bild, dass eine Kooperation zwischen PädagogInnen und SchulsozialarbeiterInnen vonseiten der LehrerInnen als relevant eingestuft wird. So bewerten über 99% der Befragten eine Mitwirkung der Schulsozialarbeit bei Elterngesprächen, 91,5% die Abhaltung von Beratungsgesprächen mit LehrerInnen durch die Schulsozialarbeit, 76% die Unterstützung der Schulleitung und 60% eine Mitwirkung in der Schul- und Teamentwicklung als sehr oder eher sinnvoll. Eine Mitwirkung der Schulsozialarbeit in der LehrerInnenfortbildung wird zwar ebenfalls von 55% der Befragten als sehr oder eher sinnvoll erachtet, wobei dieser Befund allerdings in leichtem Widerspruch zu oben erwähnter Aussage zu stehen scheint, dass die meisten LehrerInnen keinen relevanten Perspektivenunterschied zwischen der eigenen Profession und jener der Schulsozialarbeit sehen würden. (vgl. ebd.: 68ff)
Abbildung 2: Sinnhaftigkeit möglicher Tätigkeiten der Schulsozialarbeit aus Sicht der LehrerInnen (Völker 2013: 69).
Trotz überwiegend positiver Befunde, die der Schulsozialarbeit durch betroffene LehrerInnen ausgestellt werden, zeigt sich, dass die Befragten eine hohe Wunschintensität bezüglich möglicher ergänzender Maßnahmen der Schulsozialarbeit aufweisen. Den größten Wunsch hegen LehrerInnen hierbei nach einer Aufstockung zeitlicher Ressourcen der Schulsozialarbeit, wobei sich dieser Wunsch mit der Wichtigkeit, welche die Befragten der Schulsozialarbeit zugestehen, deckt (siehe oben). Neben verschiedenen Wünschen bezüglich des Leistungskanons der sozialarbeiterischen Unterstützung ist in der Fragebatterie auch betreffend der Kooperation zwischen LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen eine hohe Wunschintensität feststellbar: So beurteilen 77,3% der Befragten den Wunsch nach mehr Transparenz über Konzepte der Schulsozialarbeit als zutreffend oder eher zutreffend und rund 80,2% wünschen sich einen besseren Informationsfluss. 73,9% der LehrerInnen sähen eine vermehrte Integration der SchulsozialarbeiterInnen ins Kollegium als wünschenswert an, 77,9% wünschen sich eine Intensivierung der Unterstützung von LehrerInnen und rund 69% äußern den Wunsch nach einer konkreteren Einbindung der SchulsozialarbeiterInnen in die Schulentwicklung. (vgl. ebd.: 71ff)
Abbildung 3: Wunsch nach Maßnahmen als Ergänzung im Angebot der Schulsozialarbeit (Völker 2013: 72).
Im letzten Teil der durchgeführten Erhebung wurde schließlich die Zufriedenheit der befragten LehrerInnen mit der Leistungsausrichtung und dem Nutzen der Schulsozialarbeit sowie dem Informationsaustausch mit ebendieser abgefragt. Fast 90% der Befragten zeigen sich sowohl mit der Leistungsausrichtung als auch dem Nutzen der Schulsozialarbeit sehr oder eher zufrieden und auch den Informationsaustausch findet mit 83,53% der überwiegende Teil der Befragten sehr oder eher zufriedenstellend. (vgl. ebd.: 76f)
6. Fazit
Aus der durchgeführten Erhebung lässt sich ableiten, dass LehrerInnen an Wiener Pflichtschulen mit der/dem dort stationierten SchulsozialarbeiterIn das Angebot der Wiener Schulsozialarbeit als Unterstützung im Schulalltag schätzen und dieses somit auch zu großen Teilen in Anspruch nehmen. Diese hohe Inanspruchnahme des sozialarbeiterischen Unterstützungssystems lässt auf eine gute Kooperationsbasis zwischen den beiden Professionen schließen und diese lässt sich auch aus den Themenbereichen ableiten, in welchen LehrerInnen mit SchulsozialarbeiterInnen unterstützend zusammenarbeiten. An dieser Stelle muss natürlich die Frage gestellt werden, inwieweit die Delegierung von Aufgaben an die Schulsozialarbeit durch LehrerInnen, wie beispielsweise die Verweisung von Problemfällen an ebendiese, als tatsächliche Kooperation gesehen werden kann. Versteht man Kooperation jedoch als arbeitsteiliges Zusammenwirken mehrere AkteurInnen zur Erlangung eines gemeinsamen Zieles, in diesem Fall also eine positive Beeinflussung von SchülerInnen im Sinne des Systems Schule, so kann auch in diesem Bereich vom Stattfinden einer Kooperation gesprochen werden.
Das sozialarbeiterische Fachpersonal stellt darüber hinaus wichtige und deutlich unterstützende KooperationspartnerInnen der PädagogInnen im Umgang mit schulexternen Organisationen dar. Obwohl diese überwiegend positiven Befunde auch durch den offenkundigen Wunsch nach einer Aufstockung zeitlicher Ressourcen der Schulsozialarbeit gedeckt werden, ist jedoch festzustellen, dass es bezüglich der konkreten Einbindung ebendieser in schulinterne Entwicklungsprozesse sowie bezüglich konzeptualer Transparenz und des schulinternen Kommunikationsflusses doch deutlich Verbesserungsbedarf gäbe. Während dies einerseits durch eine offenbar bestehende (bzw. von LehrerInnen so empfundene) personelle Unterbesetzung der Schulsozialarbeit begründet zu sein scheint, so ist ein weiterer Grund hierfür wohl im relativ jungen Alter des Projekts „Schulsozialarbeit in Wien“ zu sehen. So erscheint es als wichtig, dass durch laufende Evaluation und Weiterentwicklung des Projektes dessen Nutzen für alle Beteiligten weiter optimiert werden kann.
Letztlich sollen die Ergebnisse der hier vorgestellten Erhebung auch bisherigen Thesen und empirischen Befunden gegenübergestellt werden. Ohne auf die spezifischen Formen der Implementierung von Schulsozialarbeit einzugehen, ist festzustellen, dass ähnlich konzipierte Studien im deutschsprachigen Raum bezüglich der Kooperation zwischen den angeführten Professionen zu ähnlich positiven Befunden kommen. So konnte von Erika Schäffer (2010) bezüglich der Schulsozialarbeit im Saarland eine hohe Partizipation von SchulsozialarbeiterInnen an innerschulischen Organisationserfordernissen sowie eine deutliche Unterstützung durch ebendiese bei der Durchführung von Projekten festgestellt werden. (vgl. Schäffer 2010: 93f) Auch bei einer durch Petra Bauer (2010) in Thüringen durchgeführten Erhebung zeigt sich, dass die Zusammenarbeit von LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen „durch eine partnerschaftliche Zusammenarbeit und durch eine große Übereinstimmung bei pädagogischen Zielen“ (Bauer 2010: 123) geprägt sei. Für berufliche Schulen in München zeigt Christian Ganser (2010) anhand einer LehrerInnenbefragung, dass die Schulsozialarbeit das meistgenutzte unterstützende Angebot sei und als solches in hohem Maße akzeptiert werde. (vgl. Ganser 2010: 272f) Auch bezüglich des Bedarfs einer Kooperation mit SchulsozialarbeiterInnen aus LehrerInnensicht kommen Studien im deutschsprachigen Raum zu ähnlichen Befunden wie die hier vorgestellte Erhebung: So beurteilten befragte SchulleiterInnen in Zürich das Ausmaß der Präsenz von SchulsozialarbeiterInnen im Standort als eher negativ (vgl. Müller/Willimann 2008: 7) und auch in Heidelberg befragte LehrerInnen schätzten den bestehenden Bedarf einer Kooperation mit der Schulsozialarbeit als hoch ein (vgl. Fischer et al. 2005: 55f). Schließlich lassen sich auch bezüglich der Inanspruchnahme schulsozialarbeiterischer Leistungen Parallelen zwischen den für Wien erhobenen Befunden und anderer Studien erkennen. So stellen Frank Nieslony und Johannes Stehr (2008) für Darmstadt fest, dass Kooperationen mit SchulsozialarbeiterInnen von LehrerInnen hauptsächlich bezüglich fall- und gruppenbezogener SchülerInnenhilfen eingegangen würden und ein Nichtzustandekommen einer Kooperation oft mit strukturellen Gründen wie Zeitmangel begründet werde. (vgl. Nieslony/Stehr 2008: 22ff) Für die Stadt Thun wurden durch Carlo Fabian et al. (2007) eine deutliche Zufriedenheit von LehrerInnen in der Kooperation mit der Schulsozialarbeit erhoben, wobei hier neben dem Wunsch nach mehr Präventionsarbeit, ähnlich wie in der hier vorgestellten Erhebung, auch jener nach einer konkreteren Klärung der Zuständigkeiten der beiden Professionen laut wurde. (vgl. Fabian et al. 2007: 76)
Bezüglich des Wiener Modells der schulischen Trägerschaft von Schulsozialarbeit ist schließlich festzustellen, dass sich manche der von Speck (2009) identifizierten Vor- und Nachteile einer solchen Trägerschaft zu bewahrheiten scheinen. So deutet das Datenmaterial tatsächlich auf eine konfliktärmere Zusammenarbeit der beiden Professionen sowie bedingt auch auf eine bessere Integration der Schulsozialarbeit in schulischen Gremien hin (vgl. Speck 2009: 85). Ebenso scheint die von Speck erwähnte Gefahr einer möglichen Vereinnahmung der Schulsozialarbeit für schulische Zwecke4 (vgl. ebd.: 86) angesichts der tatsächlichen Inanspruchnahme ebendieser durch LehrerInnen nicht gänzlich unwahrscheinlich.
Verweise
1 Das „Konzept der BeratungslehrerInnen“ wurde bis zu Beginn der 1990er-Jahre schrittweise auch von den anderen Bundesländern übernommen. (vgl. Melinz 2012: 17)
2 Neben den unterrichtenden LehrerInnen sind hier insbesondere auch SchulleiterInnen sowie BeratungslehrerInnen und PsychagogInnen als LehrerInnen mit mediatorischer und/oder psychotherapeutischer Zusatzausbildung zu nennen (vgl. Melinz 2012: 16f).
3 Prüß 2010, Schäffer 2010, Olk/Speck 2010, Bauer 2010, Schermer 2010, Ganser 2010, Fischer et al. 2005, 2008 sowie 2010, Nieslony/Stehr 2008, Drilling/Fabian 2010, Fabian et al. 2007 und Müller/Willimann 2008
4 Als solche Vereinnahmung könnte man beispielsweise die Delegierung problematischer SchülerInnen an die Schulsozialarbeit verstehen.
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Über die Autorin
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Benedikt Völker, BEd MA
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