soziales_kapital
wissenschaftliches journal österreichischer fachhochschul-studiengänge soziale arbeit
Nr. 15 (2016) / Rubrik "Thema" / Standort Wien
Printversion: http://www.soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/article/viewFile/450/800.pdf

Gabriele Wild:

An der Kreuzung

Im Handbuch offene Kinder- und Jugendarbeit (vgl. Deinet/Sturzenhecker 2013) werden im Artikel „zum Umgang mit Diversity (…)“ neben Offenheit explizit intersektionale und queere Ansätze als handlungsleitende Prämissen für den Umgang mit Differenzen genannt (Plößer 2013: 261f), und Intersektionalität hat ausgehend von einem umfassenden akademischen Diskurs auch Eingang in konzeptionelle Ansätze Sozialer Arbeit gefunden (siehe z. B. Punz 2015). Dennoch wird in der österreichischen Praxis der offenen Kinder- und Jugendarbeit (in der Folge verkürzt „Jugendarbeit“ genannt) eine dekonstruktive Haltung wenig reflektiert, und auch eine an Orientierung am „Paradigma Intersektionalität“¹ ist kaum konzeptionell verankert.² Mit Publikationen, die konkret auf die Jugendhilfe und ihre Themen Bezug nehmen³, liegt aber mittlerweile ein Fundus an methodischen Anregungen und Reflexionsfolien vor, die dazu beitragen könnten, dem Wunsch vieler Jugendarbeiter_innen, an gesellschaftlichen Strukturen anzusetzen, mehr Komplexität zu verleihen.

Mit vorliegendem Artikel möchte ich deswegen differenzkritische und intersektionale Perspektiven für den Umgang mit Diversität vorstellen und insbesondere Erkenntnisse aus der an Intersektionalität anknüpfenden Genderarbeit und der Gewaltprävention in ihrer Relevanz für die offene Kinder- und Jugendarbeit nachzeichnen. Nachdem auch Fassungen von Diversity im Feld der Jugendarbeit nach Auseinandersetzung mit ungleichheitsbegründenden Unterscheidungen verlangen (siehe z. B. Krisch et al. 2011: 64), stellt sich auch die Frage, welche weiteren oder anderen Implikationen die Orientierung an Intersektionalität bedeuten?

1. Von Multikulti zu Diversity – Differenzthematisierungen in der Jugendarbeit
Grundsätzlich beinhaltet Diversität oder Diversity eine Vielzahl an Ansätzen und Zugängen, die sich nach ihrer US-amerikanischen Herkunft und ihrer Rezeption im deutschsprachigen Raum unterscheiden lassen (s. genauer dazu z. B. Baig 2008: 91f). Plößer unterscheidet zwei zentrale Entwicklungslinien, den eher utilitaristisch ausgerichteten und im Kontext von Wirtschaft und Verwaltung verbreiteten Ansatz des „Managing Diversity“, und eine stärker auf die Beseitigung von Ungleichheiten und Ausgrenzungen abzielende „Diversity Politik“ (vgl. Plößer 2013: 258). Während die aus der Ökonomie kommende Entwicklungslinie Macht und Herrschaft eher ausblendet, geht es in der auch in der Sozialen Arbeit wirkenden „Diversitypolitik“ um Analyse, Reflexion und letztlich auch Veränderungen von Ordnungen und Strukturen, die Differenzen und damit auch Ungleichheit und Ungerechtigkeit erzeugen, erhalten und reproduzieren.

Im Wiener Kontext erscheint mir beispielsweise hervorhebenswert, dass im „Glossar Soziale Arbeit im öffentlichen Raum“ im Diversitätskapitel gefordert wird, sich mit jenen Klassifikationen auseinanderzusetzen, die zur Begründung von sozialer Benachteiligung und Ungleichheit herangezogen werden, und dass diese „zwangläufig“ mit einem zivilgesellschaftlichen Diskurs und politischer Bildung in Verbindung gebracht werden.⁴ (vgl. Krisch et al. 2011: 64) Ein derartiges Verständnis der Bedeutung von Differenzkategorien ist ein Ergebnis eines länger währenden Fachdiskurses und im Praxisfeld bis dato nicht der einzige Zugang zum Umgang mit Unterschieden.

In ihrer historischen Entwicklung als Handlungsfeld lassen sich in der Jugendarbeit verschiedene Differenzthematisierungen und Dethematisierungen ausmachen: Klasse in Zusammenhang mit Verwahrlosung und Armutserfahrungen kann als die erste Differenzkategorie bezeichnet werden, die besonders in den Anfängen der Jugendarbeit von Bedeutung waren. Seit Mitte der 1980er-Jahre wurde das Geschlecht thematisiert, zuerst im Kontext von Mädchen-, später auch im Rahmen von Jungen-/Bubenarbeit, schließlich Kultur und Ethnie („Jugendliche mit Migrationshintergrund“, „2. und 3. Generation“⁵), zuletzt vermehrt sexuelle Orientierung (queere Ansätze), Aussehen und Körper sowie Gesundheit. (vgl. Plößer 2013: 259ff)

Ausgehend von der Thematisierung spezifischer Differenzen und damit einhergehenden Zuschreibungen und Benachteiligungen wurde Diversität schließlich als übergeordnetes Grundprinzip in der Jugendarbeit eingeführt. Aktuell gilt als Standard, Diversitätsorientierung als fachliches Prinzip in Praxiskonzepten der offenen Kinder- und Jugendarbeit anzuführen. (vgl. z. B. Verein Wiener Jugendzentren 2013, Juvivo 2013, Stoik/Kellner 2013) Dabei wird Diversität stets unter dem Blickwinkel der positiven Vielfalt betrachtet, wenn auch die Bedeutung sozialer und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen betont wird.

Auch im Handbuch offene Kinder- und Jugendarbeit lässt sich diese Entwicklung nachvollziehen: Während in der 3. Auflage 2005 im Kapitel konzeptionelle Grundmuster ausschließlich von geschlechtsbezogener Pädagogik (Drogand-Strud/Rauw 2005: 167f) und dem „multikulturellen Muster (…) mit MigrantInnen“ (Scherr 2005: 180f)) die Rede ist, hat sich das „multikulturelle Muster“ in der 4. Auflage 2013 zu „interkulturellen und antirassistischen Ansätzen (…)“ (Scherr 2013: 243f) entwickelt, und es findet sich zusätzlich ein Kapitel zum „Umgang mit Diversity (…)“ (Plößer 2013: 257) im Handbuch.

Gleichzeitig existiert in der Jugendarbeit eine eher in der Idee von Multikulturalität verhaftete Lesart von Diversität weiter, in der Unterschiede als gegeben und grundsätzlich wertvoll gesetzt werden. Dieses multikulturelle Deutungsmuster legt zum Beispiel in teils eindimensionaler Weise nahe, sich mit der Herkunftskultur der Jugendlichen zu beschäftigen und Jugendarbeiter_innen einzustellen, die den gleichen „kulturellen“ Hintergrund haben wie ihre Adressat_innen. (vgl. Scherr 2005: 184) Differenzen sind jedoch nicht an sich wertvoll, sondern als Ergebnis von Machtverhältnissen zu verstehen – auch pädagogischen bzw. sozialarbeiterischen Machtverhältnissen.

„Eine kritische Pädagogik der Differenz befasst sich damit, wie pädagogisch Handelnde Andere anders machen, wie sie Unterschiede wahrnehmen und woran Unterscheidungen fest gemacht werden.“ (Messerschmidt 2013: 49)

Mit der Wahrnehmung einer Gruppe über eine spezifische Differenzkategorie sind im Praxisfeld auch Fragen nach der Notwendigkeit eines spezifischen Angebots für diese Gruppe verknüpft, zum Beispiel die immer wieder diskutierte Frage nach eigenen Mädchenzentren, oder in den 1990er-Jahren die Wiener Debatte rund um Echo, ein Jugend- und Kulturzentrum speziell für Jugendliche der 2. Generation. In Bezug auf aktuelle geopolitisch und medial beeinflusste Diskurse in der Jugendarbeit sei auch die verstärkte Thematisierung von Religion erwähnt, die häufig mit der medialen Dschihadismus-Diskussion in Verbindung gebracht wird. Beachtenswert erscheint mir an dieser Stelle auch, welche Differenzen und Ausschlüsse nicht in den Blick geraten: Nach dem umzusetzenden Bundes-Behindertengleichstellungsgesetz (BGStG) für Barrierefreiheit öffentlicher Gebäude gibt es zwar bautechnisch begründete Sensibilisierungen in Bezug auf körperliche Behinderungen und entsprechende Umsetzung bei der Neugestaltung bzw. Neueröffnung von Einrichtungen der Jugendarbeit. Konzeptionelle Überlegungen zur Arbeit mit Menschen mit geistigen oder körperlichen Beeinträchtigungen werden aber, wenn überhaupt, nur im Rahmen von Projektarbeit, nicht aber systematisch angestellt.

Weiter aktuelle Fragen der Thematisierung und des Umgangs mit Diversität lassen sich anhand der für das Handlungsfeld der Jugendarbeit besonders konstitutiven Differenz aufzeigen, nämlich in Bezug auf das Alter. Diese Unterscheidungslinie kann je nach Ausprägungsform von Jugendarbeit in der Praxis, je nach organisationalem Träger, unterschiedlich interpretiert werden. In Wien ist zum Beispiel bei den in der Einrichtung stattfindenden Angeboten neben dem „offenen Betrieb“ Clubarbeit mit einer altersspezifischen Unterteilung nach Kindern, Teenies und Jugendlichen üblich, vermehrt diskutiert werden aktuell auch Angebote für junge Erwachsene. Schon an diesem Beispiel des Vorhandenseins von Kinder- versus Jugendclubs lässt sich eine Kernfrage in Bezug auf die Arbeit mit Differenzen aufzeigen: Wer definiert die Grenzlinien und wie wird die Zuordnung – hier zu einer Altersgruppe – entschieden? Jugendarbeiter_innen müssen in diesem Fall festlegen, ob es strikte Grenzen aufgrund des Geburtsdatums gibt, was in einem gewissen Spannungsfeld zum Prinzip der Anonymität in der Jugendarbeit stünde, oder ob sie weiche Übergangsbereiche definieren, z. B. nicht das genaue Geburtsdatum heranzuziehen, sondern das Geburtsjahr. Oder verlangen bzw. erlauben sie Wechsel zwischen den altersspezifischen Angeboten grundsätzlich nur mit jedem neuen Programm? Ein anderer Zugang wiederum wäre es, überhaupt den Adressat_innen zu überlassen, zu entscheiden, welcher Altersgruppe sie sich zugehörig fühlen und welches Angebot sie dementsprechend besuchen. Bei letzterer Herangehensweise wäre dann zu überlegen, ob es für die von den jungen Menschen subjektiv vorgenommenen Zuordnungen Grenzen von Seiten der Jugendarbeitenden geben sollte, oder ob zum Beispiel die subjektiven Zuordnungen überhaupt nur in Kombination mit einer Absprache mit den Fachkräften der Jugendarbeit gelten.

2. Differenzpädagogik und machtkritische Ansätze – Jugendarbeit als Ort „anerkennender Adressierung“
So unterschiedlich, kontext- und geschichtsabhängig die jeweiligen Differenzlinien auch sind – die Wahrnehmung von Differenz ist als Voraussetzung für Interventionen in der Sozialen Arbeit notwendig, um auf besondere Bedarfe und strukturelle Problemlagen hinweisen und eingehen zu können. In diesem Bezugnehmen auf Unterschiede werden jedoch immer auch bestimmte Vorstellungen von Differenz reproduziert, welche Bezugsrahmen für normierende Anpassungen und Disziplinierungen sind. Mit einem machtkritischen Diversity-Verständnis, wie von Plößer skizziert (vgl. Plößer 2013: 261f), kommt deswegen neben dem Abbau von differenzbedingten Diskriminierungen der selbstreflexiven Hinterfragung problematischer Effekte, die mit dem Eintreten für Differenzen einhergehen können, besondere Bedeutung zu.

Die damit verbundenen Herausforderungen lassen sich anhand der Entwicklung und aktuellen Reflexion von Mädchenarbeit illustrieren. Linda Kagerbauer und Nicole Lormes (2014) zeichnen die Geschichte feministischer Theorie von der Denktradition eines Gleichheitsfeminismus über den Differenzdiskurs und die Pädagogik der Vielfalt, über geschlechtshomogene Räume bis hin zu queeren und intersektionalen Ansätzen nach. (vgl. Kagerbauer/Lormes 2014: 187f) Während im „Gleichheitsfeminismus“ die Differenzen unter Mädchen und Frauen anfänglich eher ausgeblendet wurden, ging es im „Differenzfeminismus“ um die Anerkennung von Differenz, um die Bezugnahme auf Verschiedenheit als Basis für Anerkennung und gegenseitiges Lernen. Im Kontext der Errungenschaft von geschlechtshomogenen Mädchenräumen und unter Betonung von Parteilichkeit und Solidarisierung wurden dann vermehrt auch Unterschiede zwischen Mädchen bzw. zwischen Mädchen und erwachsenen Jugendarbeiterinnen thematisiert. Das sich daraus ergebende Differenzdilemma gilt es auch in der aktuellen Praxis gendersensibler Arbeit kritisch zu reflektieren: Es beinhaltet die Notwendigkeit des Schaffens und Förderns von geschlechtshomogenen Gruppen, während in der individuellen Begleitung von Adressat_innen der Anspruch besteht, Homogenisierungen und Essenzialisierungen aufgrund der Zugehörigkeit zu einer Kategorie zu vermeiden (siehe weiter unten). Ein weiteres Dilemma besteht in diesem Zusammenhang darin, mit der Zuordnungspraxis (zu einem Geschlecht) den Unterschieden Bedeutung zu verleihen, deren diskriminierende Konsequenzen ja eigentlich verhindert werden sollen, bzw. die vorherrschende Geschlechterdualität zu bestätigen bzw. zu dramatisieren: Indem ich Mädchen durch das Setzen eines geschlechtsspezifischen Angebots als Mädchen adressiere, bestätige ich ihr Anders-Sein von einer gesetzten Norm (in diesem Fall hegemonialer Männlichkeit).

Spätestens an dieser Stelle kann eine differenzkritische Jugendarbeitspraxis nicht ohne Bezug zu Hierarchisierungsprozessen und dem Herstellen von (sich ausschließenden) Unterschieden anhand von Machtachsen auskommen, was Fragen nach der Herstellungsmöglichkeit von Gerechtigkeit aufwirft. Gleichheit im Sinne von Gerechtigkeit kann nur über die Anerkennung von Differenz realisiert werden, wobei Differenz aber wiederum die Anerkennung von Gleichheit im Sinne einer Gleichwertigkeit braucht, um sich von Hierarchie zu unterscheiden. (vgl. Graff 2004: 49) Unterschiede werden

„somit als zentrale Ordnungskriterien erkannt, entlang derer die Ressourcen, die Partizipations- und Darstellungsmöglichkeiten, die Deutungs- und Handlungsmuster von Subjekten reguliert werden.“ (Plößer 2013: 260)

In Präzisierung des Anerkennungsbegriffs für die Kinder- und Jugendarbeit bedeutet das für Plößer,

„die Jugendlichen immer auch als Mädchen oder als Jungen, als Jugendliche mit oder ohne Migrationshintergrund anzuerkennen und zu verstehen – und zwar deshalb, weil diese in einer gesellschaftlichen Ordnung als Mädchen oder Jungen (…) sozial platziert werden und in dieser Ordnung selber ein Identitätsverständnis von sich als Mädchen, als Junge oder als Migrantin entwickeln.“ (ebd.)

So kann Jugendarbeit als Ort der anerkennenden Adressierung gelten, in dem Unterschiede auch innerhalb einer Gruppe in einer respektvollen Art und Weise als Ausgangspunkt von Angeboten und Interventionen genommen werden. Diese Differenzierung innerhalb der Differenzierung, das Schaffen von Solidarität und Anerkennungsvoraussetzungen gemischt mit einem pragmatischen sowie fachlich begründeten Arbeiten mit den Selbstverständnissen der Mädchen, ist ein wesentlicher Aspekt eines kritisch-sensiblen Umgangs mit Differenzen. Ein machtkritisches Diversity-Verständnis verlangt ein bewusstes Agieren mit Zuordnungsnotwendigkeiten, ohne aber spezifische Differenzpädagogiken zu ersetzen. In der Genderarbeit braucht es weiter auch spezifische, geschlechtshomogene Räume, die je nach Adressat_innengruppe inhaltlich und organisatorisch unterschiedlich gestaltet sein können. Crosswork⁶ als Methode in der geschlechtsspezifischen Arbeit wie auch queere Ansätze, die die Kategorien als solche infrage stellen, sehe ich als praktischen Ausdruck eines in diesem Sinne differenzierten Diversitätsverständnisses.

3. Performativität und undoing difference – Jugendarbeit als Artikulationsraum
Der Doing-difference-Ansatz (vgl. Kagerbauer/Lormes 2014: 191) fragt, wie unterschiedliche Verhältnisse interaktiv und simultan hergestellt und reproduziert, oder im Umkehrschluss auch gebrochen werden können. Doing difference hebt in Erweiterung des Doing-gender-Konzepts den performativen Anteil bei der Konstruktion von Unterschieden hervor, welche mittels sozialer Praktiken immer wieder neu inszeniert und aktualisiert werden.

„Insofern Differenzen als performativ erzeugt angesehen werden, müssen diese auch als abhängig von je konkreten historischen Verhältnissen wie auch als veränderlich, fluide und untrennbar verbunden mit der je eigenen Identität verstanden werden.“ (Plößer 2010: 229)

„Doing difference“ eröffnet somit nicht nur den Blick auf Praxen der Herstellung und Bestätigung von Identitäten, sondern fragt auch nach Möglichkeiten zu deren Verschiebung. (vgl. Plößer 2013: 261) Allerdings – und das ist für die handlungsbezogene Reflexion von undoing difference in der Jugendarbeit von hoher Bedeutung –

„sind die Möglichkeiten für die Subjekte, ‚anders’ zu wiederholen und Normen in Frage zu stellen, immer auch durch rigide Ordnungen begrenzt oder von dem Vorhandensein von Ressourcen abhängig.“ (Plößer 2010: 230)

In der Jugendarbeitspraxis zeigt sich das Fehlen von Ressourcen in sprachlicher Unsicherheit und Reflexionsunvermögen bzw. in Reflexionsunmöglichkeit, wenn zum Beispiel nicht ausreichend Zeit für Reflexion bereitgestellt oder genommen wird. Das Mittelbare der Abstraktion, die Verunsicherung des Uneindeutigen wird darüber hinaus nicht unbedingt als attraktiv erlebt, sie braucht deswegen die Rückkopplung an (auch) subjektive Betroffenheiten. Mit dem Undoing-difference-Ansatz in der Jugendarbeit operieren heißt, Artikulationsräume zu schaffen, und zwar unter Fortführung der Prämissen Anerkennung und Offenheit. Oder, wie Melanie Plößer es ausdrückt:

„Einer performativ ausgerichteten Sozialen Arbeit würde dann die Aufgabe zukommen, einen Raum für dieses (versetzte) Sprechen zu eröffnen oder solche Verengungen, Normen und Begrenzungen aufzuspüren und zu skandalisieren, die die Handlungsfähigkeiten und Ausdrucksmöglichkeiten der Subjekte verstellen bzw. zusätzlich regulieren und erschweren.“ (Plößer 2010: 230)

Was aber heißt „versetztes Sprechen“ konkret und wie sind Räume dafür herstellbar? Im Kontext performativer Verschiebungen ist von Wiederholungen und Aufrufungen in anderen/veränderten/ungewohnten Kontexten die Rede; dazu bieten sich Möglichkeiten der Irritation⁷, Übertreibung, Ent-Verselbstständigung mittels Ironie und nicht-autorisiertem Sprechen. All das setzt allerdings eine hohe Sensibilität für Sprache voraus, und die Überzeugung, dass Sprechen das herstellt, was es bezeichnet,

„(…) so dass das Gesprochene zur sozialen Tatsache wird und wirklichkeitserzeugend wirkt.“ (Plößer 2013: 219)

Möglicherweise sind diese Vorbedingungen ein Grund dafür, dass performative Ansätze des undoing difference in Praxiskonzepten von Jugendarbeit wenig ausdekliniert oder zumindest nicht als solche benannt erscheinen. Dabei bieten sich meines Erachtens gerade unter der Voraussetzung, in der Jugendarbeit als erwachsene Bezugsperson „relvante_r andere_r“ für junge Menschen zu sein, immer wieder Möglichkeiten, zum Beispiel mit der eigenen Inszenierung von Geschlechtlichkeit zu irritieren. Auch das Skandalisieren von Normen, die Handlungsfähigkeit erschweren, kann Teil von Jugendarbeit sein, wenn z. B. die Bedeutung von Aussehen und Sprache bei der Lehrstellensuche mit einer intersektionalen Thematisierung von Differenzkategorien wie Geschlecht und Ethnie verbunden wird.

4. Intersektionale Analyse: Welche Kategorien, Überschneidungen, Involviertheiten?
Überlegungen zum Umgang mit gesellschaftlicher Vielfalt und mit Differenzen, die Ungleichheit begründen, gab und gibt es abseits von Intersektionalitätsdebatten, wie auch die Ausführungen zum Diversity-Diskurs oben zeigen. Mit der Frage des Abbaus differenzbedingter Benachteiligungen gehen mit einem intersektionalen Fokus aber weitere Fragen einher. So wird kontrovers diskutiert, um welche (Differenz-)Kategorien es überhaupt gehen soll. Wie in Bezug auf Jugendarbeit dargestellt, werden zu bestimmten Zeiten bestimmte Unterschiede als vordergründig gesehen, andere werden nicht als solche wahrgenommen. Wenn es mit Intersektionalität aber um die Betrachtung von gleichzeitig machtrelevanten Differenzen und um die Analyse deren Verschränkungen geht, stellt sich die Frage nach den Unterscheidungen mit einer anderen Brisanz: Wer wählt sie unter welchen Umständen aus? Welche sind wann relevant bzw. relevanter als andere? Und wie beziehungsweise auf welcher Ebene schaue ich mir Unterschiede an: in pädagogischen Situationen, in Institutionen, in Bezug auf Identitäten oder die soziale Positionierung von Personen (siehe weiter unten)?

Für das normative Ziel professioneller Sozialer Arbeit, gerechtere Verhältnisse herzustellen, ist ein intersektionaler Zugang hilfreich, da mit ihm weniger deutungsoffen über strukturelle und institutionelle Verstrickungen in Machtverhältnisse reflektiert werden kann. Mit dem Verweis auf die Ursprünge des Paradigmas⁸ im angloamerikanischen Black Feminism kann auch die Notwendigkeit der Übersetzung intersektionaler Analysen in politisches Handeln betont werden. Diskriminierungen werden so nicht als individuelle Schicksale thematisiert, sondern als Effekt gesellschaftlicher Ordnungen und Strukturen.

„Diese wirken nachhaltig auf das Alltagsleben der Subjekte ein, sie zeigen sich in institutionellen Settings, sie regulieren die je zur Verfügung stehenden Ressourcen und sie beeinflussen die Deutungs- und Handlungsmöglichkeiten wie auch die Selbsteinschätzungen der Subjekte. Zugleich werden Ungleichheiten und Benachteiligungen in konkreten sozialen Interaktionen durch die Subjekte selbst bestätigt und reproduziert.“ (Plößer 2013: 263)

Ein intersektionaler Fokus nimmt nicht nur die soziale Positionierung, Diskriminierungen und Privilegien von Personen in den Blick, sondern ebenso deren Zuschreibungen und Selbstbezeichnungen, also deren Identitäten. Analysekategorien werden in diesem Kontext gebraucht, um Ordnungskategorien zu überwinden. Bearbeitet wird damit das Paradox des gleichzeitigen Nutzens von Kategorien und deren Kritik, wie Kagerbauer und Lormes unter Verweis auf das Gendermanifest (vgl. Frey et al. 2006) schreiben. (vgl. Kagerbauer/Lormes 2014: 201) Im Dreischnitt Konstruktion/Rekonstruktion/Dekonstruktion geht es dann, wie oben im Kontext performativer Verschiebungen angesprochen, um das Dekonstruieren durch bewusstes, reflektiertes, „anders“ Rekonstruieren.

Diskutiert werden nach McCall (2005) zumeist drei unterschiedliche Haltungen, wie sich analytische Kategorien verstehen und benutzen lassen, um die Komplexität von Intersektionalität im sozialen Leben zu untersuchen. Diese Ansätze sind nicht antagonistisch, sondern können in komplementärer Weise benutzt werden – sie zeigen nur die verschiedenen Prioritäten auf. Mit der interkategorialen Zugangsweise werden auf einer Makroebene Ungleichheitsrelationen zwischen sozialen Kollektiven fokussiert, um die Verhältnisse und Wechselwirkungen zwischen Kategorien zu untersuchen. Ein Beispiel ist der Vergleich unterschiedlicher Ausgangssituationen von männlichen Jugendlichen mit und ohne legalen Status in einer Gesellschaft, oder beispielsweise von weiblichen und männlichen arbeitslosen Jugendlichen. (vgl. Peerthink 2009: 130) Mit einem intra-kategorialen Zugang werden insbesondere Differenzen innerhalb einer Kategorie bzw. Gruppe und damit Fragen von Identität und Subjektivität thematisiert. Dieser Ansatz bietet die Möglichkeit, sich auf spezifische soziale Gruppen an relevanten intersektionalen Überschneidungspunkten zu konzentrieren, die vernachlässigt werden, z. B. auf die konkrete Situation von schwulen Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund in Österreich. Mit einem anti-kategorialen Zugang in der Tradition poststrukturalistischer und dekonstruktivistischer Ansätze werden kategoriale Zugänge grundsätzlich problematisiert. Soziale Kategorien bzw. Identitäten werden als Effekt von Macht-Wissens-Komplexen zurückgewiesen, weil sie Ausschlüsse produzieren und Subjektivitäten normieren. Die anti-kategoriale Haltung beleuchtet z. B. die Notwendigkeit, nicht immer über Frauen und Männer zu reden, wenn es um Geschlechterverhältnisse geht, da dies Menschen ausschließt, die sich nicht in eine Position als entweder eindeutig Mann oder Frau einordnen können oder wollen. (vgl. ebd.: 129)

Damit gehen Fragen zum Vermeiden von Rassismen, Sexismen, Homophobie und weiteren Diskriminierungsformen einher (im deutschsprachigen Raum auch Ableismus, Altersdiskriminierung, Antisemitismus und Antijudaismus, Antiziganismus, Klassismus, Lookismus). Es geht nicht um eine generelle Diskriminierungsolympiade, sondern um eine selbstreflexive Voreinstellung, eine gesteigerte Aufmerksamkeit für machtasymmetrische Binarisierungen und deren situative Rückbindungen.

5. Intersektionale Praxiszugänge: Identitäten – Institutionen – Repräsentationen
In Versuchen, den Intersektionalitätsdiskurs anschlussfähig für die Soziale Arbeit zu machen, wird im deutschsprachigen Diskurs meist auf die Mehrebenenanalyse von Degele und Winker (2009) oder Variationen davon Bezug genommen. In einem Drei-Schritt kann die Makro- bzw. Meso-Ebene von der Repräsentationsebene und der Mikroebene unterschieden werden. Erstens geht es um gesellschaftliche Strukturen und Institutionen, zweitens um hegemoniale Diskurse und damit um die performative Reproduktion von Normen und Werten, und drittens um die Konstruktion von Identitäten.

Auch Olaf Stuwe und Melanie Groß beziehen sich auf Degele/Winker, aber ergänzen bzw. adaptieren sie für die Jugendhilfe. Stuwe leitet mit seiner Praxis-strukturierenden Perspektive aus der intersektionalen Analyse vier mögliche Handlungsebenen ab: die Ebene der Diskriminierungserfahrungen, die Akteur_innenebene (intersubjektive Praxis), die institutionelle Ebene und die Ebene der Repräsentation (symbolisch und diskursiv). (vgl. Stuwe 2014: 238f) Melanie Groß schlägt explizit für die Jugendarbeit drei Analyse- und Interventionsstrategien vor, wovon eine sich auf Handlungskonzepte auf den drei Ebenen der intersektionalen Mehrebenenanalyse bezieht. Zusätzlich benennt sie eine intersektionale Zielgruppenanalyse, um ein Angebot zu entwickeln, das Pauschalisierungen und Ausgrenzungen verhindert, und die Selbstreflexion der Fachkräfte als intersektionale Strategien. (vgl. Groß 2014: 176) Groß wie auch Stuwe unternehmen den Versuch, intersektionale Zugänge auf den genannten Ebenen für Interventionen der sozialarbeiterischen Praxis zu konkretisieren. Ihre Überlegungen aufgreifend soll es nun um intersektionale Perspektiven für die offene Kinder- und Jugendarbeit gehen.

5.1 Identitätsebene und intersubjektive Praxis
Die Ebene der intersubjektiven Praxis bietet die meisten handlungspraktischen Ansätze für Jugendarbeiter_innen, weil sich an der Arbeit mit Identitäten und Beziehungen ihr Berufsalltag konstituiert. Intersektionalität verstehe ich in diesem Kontext als gerichtete Haltung des Fragens und Reflektierens, nicht aber als Handlungsanweisung.

Einige Aspekte erscheinen mir in der Jugendarbeit noch vergleichsweise wenig ausgearbeitet bzw. rezipiert: In Bezug auf die von Groß betonte Notwendigkeit der „Selbstreflexivität der Fachkräfte“ (Groß 2014: 177) wäre meines Erachtens neben der Reflexion von Diskriminierungen die Inblicknahme von Privilegien zu ergänzen. Jugendarbeiter_innen sind gefordert, eigene soziale Positionierungen zu thematisieren, also eigene Privilegierungs- und Marginalisierungserfahrungen auf ihre Bedeutung für professionelles Handeln zu reflektieren. Intersektionalität verlangt dabei eine Haltung, die sich an Reziprozität orientiert. In konkreten Situationen Jugendlichen zu ermöglichen, dass sie sowohl fragen als auch gefragt werden können, ist ein Ausdruck davon⁹ (vgl. Stuwe 2014: 241), sowie bei Differenzthemen generell eher zu fragen als zuzuschreiben – basierend auf einer hohen Differenz- und Zuschreibungsreflexivität (vgl. Stuwe 2014: 242).

In der Arbeit mit Jugendlichen sind meines Erachtens besonders die Bearbeitung von vier Spannungsfelder relevant: Erstens Handlungsfähigkeit herstellen bei der Bearbeitung von Normen und Normalitätsvorstellung, zweitens ent-individualisieren und subjektiv Verantwortung ermöglichen, drittens der Umgang mit Diskriminierungen, und viertens das Spannungsfeld zwischen Solidarität und Konfliktorientierung.

5.1.1 Handlungsfähigkeit herstellen bei der Bearbeitung von Normen und Normalitätsvorstellungen
Eine wichtige Herausforderung sehe ich darin, nicht nur die Zuschreibungsreflexivität von Fachkräften in der Jugendarbeit zu stärken, sondern auch die der jugendlichen Adressat_innen. Aufseiten der Jugendlichen geht es um die Fähigkeit, ein kritisches Verhältnis zu bestehenden Normen zu entwickeln bzw. die Befähigung, das Bedürfnis nach ihnen aufzuheben oder aufzuschieben. (vgl. Stuwe 2014: 234) Jugendliche dabei zu begleiten und zu unterstützen, bedeutet aber nicht, normative Vorstellungen auf der Identitätsebene ganz aufzuheben, weil sie Handlungsfähigkeit ermöglichen. Der Wunsch nach Normalität ist ernst zu nehmen, Normen aber zugleich immer wieder infrage zu stellen. In der Jugendarbeit können Zugehörigkeitserfahrungen gefördert und damit am Wunsch nach eindeutiger Zugehörigkeit angeknüpft werden, während gleichzeitig auch Uneindeutigkeit zuzulassen ist. Jugendarbeiter_innen können Jugendlichen als Subjekte Anerkennung geben, sind aber gefordert, deren Normalitätsvorstellungen nicht als individuell misszuverstehen, sondern an kollektiven Fähigkeiten zu arbeiten.

5.1.2 Ent-Individualisieren und subjektiv Verantwortung ermöglichen
Einerseits besteht die Notwendigkeit zu individualisieren, um nicht zu homogenisieren und damit Eigenschaften zu- oder abzusprechen (vgl. Stuwe 2014: 238), andererseits geht es mit einem intersektionalen Impetus immer darum, die strukturellen Hintergründe für ein Nicht-Norm-Entsprechen zu sehen, zu erkennen und zu benennen. Kagerbauer/Lormes (2014: 202) fordern dazu auf, gesellschaftlich propagierte „Selber-schuld“-Botschaften und die Individualisierung von Gelingen und Scheitern zurückzuweisen. Das Einordnen des eigenen Erlebens und der eigenen Verletzungen in Ungleichheitsverhältnisse kann entlasten, beinhaltet aber auch, sich mit der Wirkmächtigkeit von Strukturen auseinanderzusetzen. Die Herausforderung für Jugendarbeiter_innen besteht darin, dennoch subjektives Gelingen zu unterstützen. Verantwortungsübernahme zu fördern kann aufseiten der Jugendlichen Handlungsfähigkeit herstellen. Möglich und nötig ist in diesem Zusammenhang, institutionell bzw. strukturell verankerte Hindernisse zu thematisieren, genauso wie gleichzeitig auch selbstbeschränkende Handlungsweisen. (vgl. Stuwe 2014: 236) Oder, wie Kagerbauer/Lormes für die Mädchenarbeit formulieren:

„Es geht um die Mädchen und sozialpolitische Übersetzung erlebter Widersprüche und Brüche, die weder Mädchen noch Mädchenarbeiterinnen als individualisierte Aufgabe oder Verantwortung lösen können.“ (Kagerbauer/Lormes 2014: 203)

5.1.3 Umgang mit Diskriminierungen
Eine zentrale Frage in Zusammenhang mit intersektionalen Praxisperspektiven ist die Frage des Umgangs mit Diskriminierungen. In Bezug auf einzelne Jugendliche sind Jugendarbeiter_innen gezwungen zu handeln. Vornehmlich geht es dabei darum, mit den angebotenen Erfahrungen umzugehen und ernst zu nehmen, was Jugendliche berichten, Benachteiligungsthematisierungen nicht einfach als Ausrede umzudeuten. Auf Gruppenebene spricht Stuwe davon, Diskriminierungsberichte als Ausgangspunkt für konkrete Beschäftigung zu nehmen, ohne die von Diskriminierungen Betroffenen ins Zentrum zu stellen. (vgl. Stuwe 2014: 238)

Jugendarbeiter_innen sind neben rollenstereotypem Verhalten immer wieder mit der Bagatellisierung von Diskriminierungen konfrontiert („Das ist normal bei uns.“ „Das ist ja nur Spaß“, „Er versteht das schon richtig.“ Burschen/Mädchen/Pubertierende – „die“ seien nun mal so etc.). Wenn Diskriminierungen als normal angesehen oder essenzialisierend bagatellisiert werden, kann manchmal auch eine skandalisierende Kritik angebracht sein. (vgl. Stuwe 2014: 238) Ein Einschreitungsgebot bei diskriminierenden Handlungen, wie Stuwe es infolge einer intersektionalen Haltung fordert, ist in der Jugendarbeit meines Erachtens nicht unumstritten. Begründet wird das dann zum Beispiel damit, die Beziehung nicht über Gebühr belasten zu wollen, der erhobene Zeigefinger brächte nichts, stelle Jugendliche bloß, betoniere Täter-Opfer-Positionen bzw. berge die Gefahr der Re-Viktimisierung, sei situativ abhängig usw.

Hilfreich finde ich in diesem Kontext, unter Einbeziehung institutionell reproduzierter Ungleichheitsstrukturen eher Auseinandersetzungen darüber zu führen, was als Diskriminierung erfahren wird, als normativ und einseitig zu definieren, was Diskriminierung ist. (vgl. Stuwe 2014: 239) Was wiederum die Frage nach der Bedeutung von Konflikten aufwirft.

5.1.4 Herausforderung Solidarität und Konfliktorientierung
Die Betonung, dass ein solidarisches Verhältnis nicht heißt, keine Konflikte wagen zu sollen (vgl. Stuwe 2014: 239), ist kein Spezifikum einer intersektionalen Haltung, sondern wird in akzeptierenden Ansätzen ähnlich gesehen und kann als Grundmuster von Beziehungsarbeit generell gelten. (vgl. Wild 2013: 230f) Die Herausforderung besteht aber darin, zu entscheiden, wann eine konfliktorientierte Haltung und wann die Betonung von Solidarität im Vordergrund stehen soll, wenngleich die Konfrontation mit Widersprüchen und das Setzen von Grenzen wohl generell auf Basis von Vertrauen am besten funktioniert.

Hervorhebenswert scheint mir in diesem Zusammenhang aber vor allem, pädagogische Räume vermehrt als „Orte der Bildung solidarischer Gegenmacht“ (Stuwe 2014: 239) zu begreifen und insofern Artikulationsräume für Bündnisse zu schaffen. Selbstorganisation zu ermöglichen, ist ein altes Ziel von Jugendarbeit, dem mit einer „intersektionalen Ermächtigungstrategie“ trotz veränderter Rahmenbedingungen wieder näher gekommen werden könnte.

5.2 Organisation und symbolische Repräsentationen
Auch auf den Ebenen Organisation, Diskurse und Repräsentation ist die Reflexion von prägenden Vorstellungen von Normalität und „Andersheit“ notwendig und zentral. Konkret kann das heißen, auf der institutionellen Ebene die Bedingungen pädagogischen Handelns zu reflektieren und Fragen zu stellen, die institutionell verankerte Ungerechtigkeiten sichtbar machen und abbauen helfen: Wem gegenüber wird was als zumutbar angesehen, wem nicht? Welche Formen der Anerkennung sind etabliert? (vgl. Stuwe 2014: 239) Auch Fragen nach der Zusammensetzung von (Jugendarbeits-)Teams können wichtig sein: Welche Gruppen bzw. Kategorien werden repräsentiert, welche nicht? Wer bietet sich als Ansprechperson für (diskriminierte) Gruppen an und wer nicht?

Wenn sich Widersprüche in Institutionen wie Schule, und auch manchmal in viel weniger starr strukturierten Organisationen wie die der Jugendarbeit, nicht gleich auflösen lassen, macht es Sinn, Vereinbarungen zu treffen, die in die Zukunft gerichtet sind und damit die Richtung, in die eine Institution verändert werden soll, klar machen. (vgl. Stuwe 2014: 240) Leitbilder und Konzepte können dementsprechend formuliert werden, welche auch auf einer repräsentativen Ebene Bedeutung haben.

Die Ebene der symbolischen Repräsentation fokussiert Diskurse und die Reproduktion von Diskursen. Diese strukturieren soziale Wirklichkeit, indem sie von Menschen im Alltag, der Wissenschaft oder den Medien immer wieder reproduziert werden und bieten somit zahlreiche Ansatzpunkte für Bewusstwerdung und Verschiebung. In der Jugendarbeit kann ein Ansatzpunkt sein, darstellende Medien wie im Clubraum verwendete Plakate, ausgelegte oder auch selber verfasste Berichte unter intersektionalen Gesichtspunkten zu betrachten. An wen sind Medien und Berichte gerichtet und wen imaginieren wir beim Schreiben? Welche Normen und Bilder werden in Materialien und Angeboten repräsentiert? Welche Symboliken, Metaphern und Bilder werden genutzt? Welche Normen werden damit bewusst oder unbewusst artikuliert? (vgl. Groß 2014: 180) Wer wird wie dargestellt, wer nicht? Welche Gruppen werden als homogen konstruiert? Eine Konsequenz der Reflexion eigener Beteiligungen an der Herstellung von Normen und Anpassungen in Bezug auf ethnische Kategorisierungen kann zum Beispiel sein, in Berichten bewusst auf das Ausweisen von „Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ zu verzichten.

Über die Grenzen der Organisation hinausreichend lassen sich schließlich mit einer intersektionalen Perspektive Fragen des Verhältnisses von Jugendarbeit und Politik stellen und damit ein weiteres Spannungsfeld formulieren. So wichtig die von Kagerbauer/Lormes im Kontext feministischer Mädchenarbeit gestellte Forderung ist, die Gleichzeitigkeit von Pädagogik und Politik zu reaktivieren (vgl. Kagerbauer/Lormes 2014: 204), so notwendig halte ich Stuwes Differenzierung, darauf zu achten,

„(…) dass politische Kämpfe nicht pädagogisiert werden und umgekehrt pädagogische Situationen nicht in einer Weise politisiert werden, die Adressat_innen von (sozial)pädagogischer Arbeit instrumentalisieren.“ (Stuwe 2014: 245)

Auch hier also der Appell zu balancierender Differenzierung: Einerseits die Stimmen der Jugendlichen einbeziehen, andererseits nicht ausschließlich über Identitäten, sondern über Konflikt- und Herrschaftsverhältnisse in ihren intersektionalen Verwobenheiten Politik machen. (vgl. Kagerbauer/Lormes 2014: 204)

6. Intersektionale Diversität als fachliches Prinzip und Benennungspraxis? Ein Blick aus der Jugendarbeit zurück auf die Kreuzung
Auch wenn mit den Überlegungen zu Intersektionalität viele offene Fragen verbunden sind, und der Begriff bei Weitem nicht unumstritten ist, so erscheint es mir dennoch auf mehreren Ebenen gewinnbringend, durch die Intersektionalitätsbrille auf Jugendarbeit zu schauen und auch konzeptionelle und methodische Überlegungen anzuschließen – speziell in einem Handlungsfeld, das explizit auf gesellschaftliche Teilhabe, Verteilungsgerechtigkeit und soziale Inklusion abzielt (siehe z. B. BOJA 2012: 17).

In Ergänzung zu einer reinen Diversitätsorientierung wird mit einer intersektionalen Perspektive nicht nur eine Differenzkategorie als wirkmächtig anerkannt, sondern explizit mehrere. Diese gilt es nicht additiv oder in einer Hierarchie, sondern in ihren Verschränkungen zu analysieren und zu bearbeiten. Für die offene Jugendarbeit kann die verstärkte Integration einer „intersektionalen Haltung“ bedeuten, auf Diskriminierungen in ihren inter- und intrakategorialen Verschränkungen, aber auch auf Privilegien und Ressourcen zu schauen. In Abgrenzung zu einem neoliberalen Empowerment, das Verantwortung unreflektiert und ausschließlich beim Individuum sieht, nimmt eine intersektional gedachte Praxis kritisch die Herstellung und Reproduktion von Differenzen in den Blick. Diese Fokussierung bedeutet Selbstreflexivität auf den Ebenen persönlicher, professioneller und organisationaler Involviertheiten bei gleichzeitiger und expliziter machtkritischer Thematisierung von zum Beispiel neoliberalen Verwertungszusammenhängen. Eine intersektionale Perspektive legt nahe, jugendarbeiterische Praxis als an der Herstellung und Reproduktion von Differenzen in den Blick zu nehmen – ein wichtiger Aspekt, der mit einer reinen Diversitätsorientierung in der Jugendarbeit bisher so nicht bewerkstelligt wurde. Mit einer machtkritischen Benennungspraxis geht auch das Bewusstsein einher, dass Reflexivität Ressourcen braucht: Zeit und Räume für die Bearbeitung des Dreischritts Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion, und die Befähigung zur Artikulation und Organisation, aufseiten von Jugendarbeiter_innen und jugendlichen Adressat_innen.

Verweise
¹ Ob es sich in Hinblick auf Intersektionalität um ein Paradigma einer scientific community handelt, diskutiert z. B. Katharina Walgenbach (2012) in ihrem Artikel „Intersektionalität – eine Einführung“.
² Eine Ausnahme findet sich im fachlichen Konzept von Juvivo, in dem eine Orientierung an Intersektionalität in Zusammenhang mit Diversität als Bewusstsein über die Wechselbeziehung von sozialen Machtverhältnissen angeführt wird. (vgl. Juvivo 2013: 13)
³ Insbesondere die 2014 von Nicole Langsdorff herausgegebene Artikelsammlung.
⁴ Weniger kompatibel als im Glossar angedeutet scheint mir allerdings die Bezugnahme auf die Wiener Integrationsleitlinien (vgl. MA17 2010), in denen es um „Diversitätsmanagement“ und eine „integrationsorientierte Diversitätspolitik“ geht.
⁵ 1998 setzte sich in Wien, ausgehend vom Fall „Baris“, die mobile Jugendarbeit mit u. a. einer Kampagne gegen Illegalisierung von Jugendlichen aufgrund ihres Aufenthaltsstatus ein.
⁶ Siehe dazu auch Punz (2015: 70) bzw. ausführlicher Schweighofer-Brauer (2011).
⁷ Zur Bedeutung von Irritation für undoing difference siehe auch Punz (2015: 70)
⁸ Den Begriff Intersectionality führte die Schwarze US-amerikanische Juristin Kimberlé Crenshaw im Jahr 1989 ein. Mit der Metapher der Kreuzung wollte sie auf die Verschränkung von sexistischer und rassistischer Diskriminierung aufmerksam machen.
⁹ Konkrete Methoden wie ein intersektionales Bingo finden sich unter http://portal-intersektionalitaet.de/forum-praxis/methodenlaboratorium/methodenpool/ (15.02.2016).