soziales_kapitalAnna-Lena Mädge, Sharon du Plessis-Schneider, Gloria Mittmann, Andrea Jesser. “Digitale Angebote für Jugendliche als innovativer Ansatz zum Auau einer inklusiven Versorgungsstruktur in der Sozialen Arbeit?” soziales_kapital, no. 26 (2022). Rubrik „Sozialarbeitswissenscha“. Graz. Printversion: https://soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/article/view/746/1397_Digitale Angebote für Jugendliche als innovativer Ansatz zum Aufbau einer inklusiven Versorgungsstruktur in der Sozialen ArbeitAnna-Lena Mädge, Sharon du Plessis-Schneider, Gloria Mittmann, Andrea JesserSoziale Innovation 26. Ausgabe Juni 2022ZusammenfassungDer Beitrag untersucht die Unterstützungsbedarfe von Schüler_innen während der Schultransition in Österreich und fragt nach Möglichkeiten zum Aufbau von inklusiven Unterstützungsangeboten. Um diesbezüglich Erkenntnisse zu gewinnen, wurden zwei qualitative Datensätze analysiert: Einerseits ein Datensatz aus 2018, in welchem die Transition von der Volks- in die Sekundarschule und damit verbundene Herausforderungen mittels Interviews mit Schüler_innen und involvierten Erwachsenen untersucht wurden. Andererseits ein Datensatz aus 2020, in dem Praktiker_innen über Veränderungen der psychosozialen Unterstützungsangebote für Kinder und Familien während der Covid-19-Pandemie befragt wurden. Die Betrachtung beider Studienergebnisse lässt Implikationen für eine verbesserte, inklusive und innovative Versorgungsstruktur für Adressat_innen der Sozialen Arbeit zu.Schlagworte: Schultransition, Praxisinnovation, digitale Soziale Arbeit, Jugend, LebensweltAbstractThis paper investigates the support needs of school students during school transition in Austria and aims at exploring inclusive psychosocial support services. Two qualitative data sets were analyzed: A dataset from 2018 examined the transition from primary to secondary school and the challenges associated with the transition on the basis of interviews with pupils and adults involved in the transition. A dataset from 2020 focused on the changes in psychosocial support services for children and families during the Covid 19 pandemic by conducting interviews with social work practitioners. The ndings of both studies suggest implications for an improved, inclusive and innovative support structure for social work clients.Keywords: school transition, practice innovation, digital social work, youth, lifeworld1 EinleitungNiederschwellige Unterstützungs- und Präventionsangebote für junge Menschen können dem Entstehen gesundheitlicher Probleme, sowohl psychischer wie auch physischer Art, vorbeugen. Doch trotz stetiger Bestrebungen, Angebote der Sozialen Arbeit auszuweiten, gibt es weiterhin Adressat_innen der Sozialen Arbeit, die durch bestehende Angebote nicht erreicht werden. Aufgrund der Schulpicht kann davon ausgegangen werden, dass niederschwellige Angebote im schulischen Kontext ein Setting darstellen, das vielen Jugendlichen Zugang zu Unterstützung ermöglicht. Mit dem Ziel, ein Primärpräventionsangebot zur Förderung des emotionalen und mentalen Wohlbendens von Schüler_innen während der Schultransition zu entwickeln, das ihre soziale Verbundenheit mit der Peer Group stärkt (vgl. Schrank 2018: 46), führte die Forschungsgruppe Die oene Tür (D.O.T.) im Jahr 2018 qualitative Interviews mit Personen, die in die Schultransition involviert waren. In diesen Daten wurden sowohl herausfordernde Lebenssituationen, die zu Problemlagen führen können, benannt wie auch der Wunsch nach Unterstützung in diesen Lebenssituationen (vgl. Mädge/Jesser 2021: 25). Von der Forschungsgruppe wurde 2020 zudem eine qualitative Längsschnitt-Studie durchgeführt, die sich mit der Versorgungssituation von Kindern, Jugendlichen und Familien durch psychosoziale Unterstützungsangebote während der Corona-Pandemie auseinandersetzte (vgl. Jesser et al. 2021). Im Folgenden werden zunächst auf Basis der Daten von 2018 die Bedarfe für Unterstützung und Lücken innerhalb des bestehenden Versorgungsangebots aufzeigt. Ausgehend davon werden die Ergebnisse mit einer Analyse der Daten von 2020 verbunden, um innovative Arbeitsansätze, die den Aufbau inklusiver Versorgungsstrukturen fördern könnten, zu identizieren. Besonders die in dieser Zeit gemachten Erfahrungen mit digitalen Unterstützungsangeboten beinhalten Ansatzpunkte für eine inklusivere Versorgungsstruktur für Schüler_innen während der Schultransition. 2 Die Schultransition als Herausforderung für JugendlicheUm Erkenntnisse über das Erleben der Schultransition von der Volks- in die Sekundarschule zu gewinnen, wurden 2018 qualitative Interviews mit Schüler_innen, die die Schultransition abgeschlossen hatten, und Erwachsenen, die diesen Prozess begleiteten, geführt. Involviert waren neben Schüler_innen aller weiterführenden Schulformen Lehrkräfte, Eltern, Psycholog_innen, Sozialarbeiter_innen und Mitarbeiter_innen der schulischen Hortbetreuung. Ein besonderer Fokus der Untersuchung lag auf der Frage der sozialen Verbundenheit junger Menschen, da davon ausgegangen wurde, dass die Einbettung in ein soziales Netzwerk junge Menschen vor psychischen Problemen schützt und den Schulwechsel erleichtert. Alle Teilnehmer_innengruppen benannten drei soziodemograsche Merkmale, die Auswirkungen auf die soziale Verbundenheit mit der Peer Group haben sowie Einuss auf die Möglichkeiten zur Inanspruchnahme von Unterstützungsangeboten in herausfordernden Lebenssituationen nehmen. Die drei Charakteristika waren der Wohnort, ein etwaiger Migrationshintergrund der Jugendlichen und die nanziellen Ressourcen der Familie. Von den Interviewpartner_innen wurden diese Merkmale wiederholt in engem Zusammenhang mit einer Zuordnung zu einer sozialen Schicht benannt, welcher wiederum große Bedeutung für die Chancen zur gesellschaftlichen Integration und Verbundenheit mit der Peer Group zugesprochen wurde. Zudem wurden neun herausfordernde Lebenssituationen benannt, die Schüler_innen während der Schultransition erlebten, welche als erschwerend für den schulischen Transitionsverlauf beschrieben wurden (siehe Kapitel 3). Sieben der benannten Situationen lassen sich dem familiären Kontext zuordnen, hinzu kommen Mobbing innerhalb der Peer Group und Lernschwächen oder Behinderungen von Schüler_innen (vgl. Mädge/Jesser 2021: 21–22). Die Transition von der Volksschule in die Sekundarschule ndet in Österreich im Alter der beginnenden Adoleszenz (Vorpubertät) zwischen zehn und zwölf Jahren statt (vgl. Cizek/Kapella/Steck 2005: 4). In dieser Zeit beginnen komplexe Prozesse der körperlichen Entwicklung, wie die Ausbildung erster Geschlechtsmerkmale, parallel zur Persönlichkeitsentwicklung, welche durch soziale und kulturelle Einüsse geprägt wird. Beziehungen zu Gleichaltrigen haben in dieser Zeit eine besondere Bedeutung für das emotionale Wohlbenden und die Identitätsentwicklung, da sie eine Loslösung von den Eltern ermöglichen. Peer-Beziehungen sind dementsprechend eine wichtige Ressource zur Bewältigung von lebensphasenspezischen Herausforderungen. Gleichzeitig ist die Zugehörigkeit zu einer Peer-Group oftmals mit einem Konformitätsdruck innerhalb der Gruppe verbunden (vgl. Berndt 1979: 608; Cizek et al. 2005: 19). Während dieser Entwicklungsprozesse wechseln die Schüler_innen in ein neues Schulsystem, das andere Strukturen und Routinen aufweist als das bisherige vertraute schulische Setting (vgl. Lester/Cross 2015: 2). Darüber hinaus müssen sich die jungen Menschen in eine neue Klassengemeinschaft integrieren. Abhängig vom subjektiven Belastungserleben der Jugendlichen können die multiplen Herausforderungen, mit denen Schüler_innen während der Schultransition konfrontiert sind, zu einem erhöhten Unterstützungsbedarf führen. Entsprechende Angebote der Sozialen Arbeit können negativen Langzeitfolgen, wie geringerem akademischen Erfolg oder dem Entstehen psychischer Erkrankungen (vgl. Lester/Cross 2015: 11) entgegenwirken. Von besonderer Relevanz sind dabei psychosoziale Unterstützungsangebote, die niederschwelligen Zugang ermöglichen (beispielsweise oene Sprechstunden ohne Voranmeldung). Durch Pandemie-bedingte Kontaktbeschränkungen mussten diese Angebote jedoch adaptiert werden, um mit den Adressat_innen im Kontakt zu bleiben. 3 Veränderungen psychosozialer Unterstützungsangebote während Covid 19Die Daten der Erhebung zur Schultransition unterstreichen den Unterstützungsbedarf von Schüler_innen sowie die Notwendigkeit einer Auseinandersetzung mit der Gestaltung zielgruppenorientierter Angebote, im Sinne einer Orientierung an der Lebenswelt der Adressat_innen der Sozialen Arbeit (vgl. Galuske/Thole 1999: 199). Mit Einführung der gesetzlichen Schutz- und Hygienemaßnahmen zur Eindämmung der Covid-19-Pandemie befanden sich die Angebote der Sozialen Arbeit in einem plötzlichen Umbruch. Angebote, die bisher in direktem Kontakt mit den Adressat_innen durchgeführt wurden, mussten adaptiert werden (vgl. Banks et al. 2020: 570). Um diese Veränderungen der Angebote festzuhalten und die daraus folgenden Auswirkungen auf die Inanspruchnahme von Unterstützungsangeboten zu evaluieren, wurden von Mai bis Oktober 2020 zu drei Erhebungszeitpunkten Interviews mit Praktiker_innen aus der psychosozialen Versorgung für Kinder, Jugendliche und Familien in Wien und Niederösterreich geführt.1 Die Ergebnisse zeigen zum einen, dass der Zugang zu Unterstützung höherschwelliger wurde, was besonders bisher niederschwellige und anonyme Angebote der Sozialen Arbeit betraf. Beispielsweise mussten sich Jugendliche während der Pandemie für Angebote anmelden und registrieren, um Zugang zu erhalten. Zum anderen ermöglichten es neue Finanzierungen und Lockerungen der Datenschutz-Grundverordnung der Europäischen Union (DSGVO), während der Lockdowns remote Angebote zu gestalten, wodurch in Österreich erstmals umfangreiche Erfahrungen mit digitalen Angeboten in der Jugendarbeit gemacht werden konnten (vgl. Zinkel-Camp 2020: 103–104). Diese Neuorganisation der Struktur der und des Zugangs zu Unterstützung (vgl. Buschle/Meyer 2020: 164–165) ermöglicht Rückschlüsse auf die Chancen digitaler Angebote Sozialer Arbeit zur Überwindung von bestehenden Zugangsbarrieren für junge Menschen mit Unterstützungsbedarf. 4 SampleDie nachfolgend dargestellten Ergebnisse basieren auf der Analyse von 16 qualitativen Interviews mit Schüler_innen der Sekundarstufe aus verschiedenen Schulformen in Niederösterreich, die im Jahr 2018 geführt wurden, sowie 31 Interviews mit Psycholog_innen, Sozialarbeiter_innen, Pädagog_innen, Eltern und in der schulischen Nachmittagsbetreuung tätigen Personen, die in den Prozess der Schultransition involviert waren. Begleitend wurden qualitative Interviews aus dem Jahr 2020 einbezogen, die mit 30 Fachkräften geführt wurden, welche in Wien und Niederösterreich in psychosozialen Unterstützungsangeboten für Kinder, Jugendliche und Familien tätig waren. Die Fachkräfte wurden zu drei Erhebungszeitpunkten zwischen April und Oktober 2020 befragt, wodurch insgesamt 88 Interviews in die Analyse einbezogen werden konnten.Tabelle 1: Schultransition teilnehmende Schüler_innen, Erhebungszeitpunkt 2018 (eigene Darstellung).Tabelle 2: In die Schultransition involvierte Personengruppen, Erhebungszeitpunkt 2018 (eigene Darstellung).Tabelle 3: Fachkräfte aus psychosozialen Unterstützungsangeboten, Erhebungszeitpunkt2020 (eigene Darstellung).5 Ergebnisdarstellung: Ausgangssituation vor der PandemieDas Ziel der Analyse der Daten aus dem Jahr 2018 war es, Herausforderungen für Schüler_innen während der Schultransition zu identizieren und Erkenntnisse über die Inanspruchnahme von und Zugangsmöglichkeiten zu Unterstützungsangeboten zu gewinnen. Die Ergebnisse der qualitativen Studie, deren Daten mittels semi-strukturierter Interviewleitfäden erhoben wurden,2 zeigen, dass die Schultransition der Schüler_innen von herausfordernden Lebensbedingungen begleitet werden kann. Benannt wurden: (1) Mobbing, (2) Trennung der Eltern, (3) Versorgung und Pege von Familienmitgliedern, (4) fehlende familiäre Unterstützung, (5) Suchterkrankungen von Familienmitgliedern, (6) psychische Gewalt in der Familie, (7) Lernschwächen und Behinderungen von Schüler_innen, (8) Todesfälle in der Familie sowie (9) psychische Erkrankungen von Familienmitgliedern. Der Wunsch nach Unterstützung, bezogen auf die Auswirkungen der belastenden Lebenssituationen für die Schultransition, wurde von allen teilnehmenden Gruppen geäußert. Oftmals waren diese Äußerungen verbunden mit Konkretisierungen der gewünschten Unterstützung. Lehrkräfte benannten als gewünschte oder benötigte Unterstützung der Schultransition: • Geschulte Personen oder Teams, die bei verschiedenen schulischen und/oder familiären Problemsituationen zeitnah als Ansprechpartner_innen für Lehrkräfte, Eltern und Schüler_innen verfügbar sind. • Ausreichende zeitliche Ressourcen für das Soziale Lernen. • Mehr Austausch zwischen den Schulen (der Primar- und Sekundarstufe), beispielsweise Besuche (mit den Schüler_innen) zwischen den Schulen. • Unterstützungsangebote, die früh ansetzen und über das schulische Setting hinaus begleiten können (Begleitung von Transitionen sowie Angebote in Schule und Familie). • Ein Buddy-System in der Schule, bei dem Schüler_innen aus höheren Jahrgängen als Mentor_innen für die Erstklässler_innen eingebunden werden.Schüler_innen waren weniger konkret und benannten die Wünsche • nach mehr Möglichkeiten, um einfach mit Mitschüler_innen reden zu können; • nach Unterstützung durch ihre Familien; • angenommen und akzeptiert zu werden; • Schule als neutralen Raum erleben zu dürfen, in dem sie vorrangig als Schüler_in gesehen werden und wo familiäre Probleme nicht in der Klasse thematisiert werden; • nach Ansprechpersonen, die man jederzeit kontaktieren kann, wenn es einem schlecht geht.Für das Thematisieren von Problemen wurden sowohl ein Austausch in kleinen Gruppen als auch Einzelgespräche gewünscht und als angenehm eingestuft. Deutlich wurde, dass Schüler_innen sich durchaus Unterstützung wünschen, aber Problemlagen vorrangig außerhalb der Klassengemeinschaft besprechen möchten. Dies kann in Verbindung stehen mit Angst vor Stigmatisierung und/oder Exklusionserfahrungen und damit einhergehend mit verminderter sozialer Akzeptanz im schulischen Kontext. Erschwerend für die Schultransition und das Gefühl der sozialen Verbundenheit erlebten die Befragten insbesondere folgende soziodemograsche Charakteristika: (1) Finanzielle Ressourcen der Familie Geringe nanzielle Ressourcen können durch Kleidung und materielle Ausstattung der Schüler_innen schnell oensichtlich für das Umfeld werden. Ebenso wirken sie sich auf die Möglichkeiten zur Teilnahme an schulischen Veranstaltungen und Klassenreisen sowie zur Inanspruchnahme kostenpichtiger Unterstützungsangebote, wie Nachhilfe oder schulische Nachmittagsbetreuung, aus. Familien, denen ausreichende nanzielle Ressourcen zugesprochen wurden, wurde ebenso zugesprochen, stabilere soziale Beziehungen aufzubauen als Familien mit geringeren Ressourcen. Schüler_innen aus besser situierten Familien scheinen mehr Akzeptanz in der Gruppe zu erfahren und häuger von Mitschüler_innen besucht zu werden. (2) Wohnort und Wohnsituation Die Interviewpartner_innen gaben an, dass es im ruralen Raum stärkere soziale Bindungen, aber ebenso verstärkte Exklusionsprozesse gegenüber Personen gebe, die nicht bestimmten gesellschaftlichen Normen entsprechen, z.B. gegenüber Alleinerzieher_innen oder Familien, in denen psychische Erkrankungen vorkommen. Freundschaften junger Menschen entstünden im ländlichen Raum insbesondere durch enge Kontakte zwischen den Herkunftsfamilien. Als nachteilig wurden die fehlende Infrastruktur und der damit verbundene erschwerte Zugang zu Unterstützungsangeboten benannt. Im urbanen Raum hingegen solle es leichter sein, unterstützende Angebote aufzusuchen wie auch Freundschaften aus dem alten Klassenverband aufrecht zu erhalten, da aufgrund geringer Distanzen mehr Möglichkeiten bestehen, sich in der Freizeit zu treen, auch wenn unterschiedliche Schulen besucht werden. (3) Migrationshintergrund Interviewpartner_innen thematisierten häug, dass Schüler_innen mit einem Migrationshintergrund aufgrund gesellschaftlich verbreiteter Vorurteile weniger soziale Unterstützung erfahren würden. Befragte Schüler_innen äußerten Verallgemeinerungen wie beispielsweise, dass alle Flüchtlinge gefährlich wären. Als Hemmnis wurden außerdem geringe Deutschkenntnisse der Eltern benannt, die es erschweren würden, dass Schüler_innen etwa bei schulischen Aufgaben oder beim Aufbau von Freundschaften durch die Eltern unterstützt werden. Die dargestellten herausfordernden Lebensbedingungen und soziodemograschen Merkmale scheinen zudem Einuss auf die soziale Zuordnung einer Familie in eine gesellschaftliche Schicht zu nehmen. In den Interviews wurden „bessere“ und „schlechtere“ gesellschaftliche Schichten benannt, ohne diese Zuschreibungen genau zu denieren. Deutlich wurde, dass Schüler_innen diese Zuschreibungen wahrnehmen und sich mit diesen identizieren: „Weil ich aus einer Randgruppe der Gesellschaft komme, möchte ich einfach nur dazugehören, und das ist ein sehr wichtiger Faktor. Es beeinusst, aus welcher sozialen Schicht du kommst.“ (Int_19 – Schüler_in: Erhebungszeitpunkt 2018) Ebenso wirken sich diese Zuschreibungen auf das soziale Umfeld und die Chancen zur Integration in die Peer Group aus, wie das Zitat einer Lehrkraft verdeutlicht: „Weil der Schüler aus einer anderen sozialen Schicht kam, gelang es ihm nicht, sich in die Klassengemeinschaft zu integrieren. Das sagte auch seine Mutter.“ (Int_18 – Lehrkraft: Erhebungszeitpunkt 2018) Die Schultransition wie auch die Integration in eine neue Klassengemeinschaft wurden grundsätzlich als Herausforderungen beschrieben, die sich durch bereits bestehende Problemlagen verschärfen können. In diesem Kontext wurde der Wunsch nach Unterstützung und die Bereitschaft, diese anzunehmen, von allen teilnehmenden Gruppen geäußert. Hemmend wirken sich auf die Inanspruchnahme jedoch bestehende Barrieren aus, etwa nicht-zielgruppenorientierte Settings oder lange Wartezeiten bei akutem Bedarf. Lehrkräfte würden gerne mehr Unterstützung anbieten, ihnen fehlen jedoch die (zeitlichen) Ressourcen dafür.6 Sample Ergebnisdarstellung: Digitale Angebote zur Überwindung von ZugangsbarrierenBedingt durch die gesetzlichen Schutz- und Hygienemaßnahmen zur Eindämmung der Covid-19-Pandemie geriet die psychosoziale Versorgung von Kindern und Familien in eine Umbruchsituation, die eine Neustrukturierung der bisherigen Angebote erforderte. In den 2020 durchgeführten Interviews mit 30 Praktiker_innen, die im Raum Wien und Niederösterreich tätig waren, wurde deutlich, dass besonders ambulante Angebote verstärkt digitale Plattformen, Messenger-Dienste und Videotelefonie nutzten, um Klient_innen weiterhin Unterstützung anbieten zu können. Die Durchführung digitaler Angebote war vor der Pandemie innerhalb der psychosozialen Versorgung unüblich und wurde zumeist nicht durch Kostenträger renanziert. Der plötzliche Einsatz dieser Angebote verdeutlichte das Fehlen von passenden Strukturen für digitale Angebote in der psychosozialen Versorgung von Kindern und Familien. Als fehlend wurden benannt: • Fortbildungen und Trainings für den Einsatz digitaler Angebote; • Hardware (Tablets, Smartphones etc.); • Renanzierungsmodelle für digitale Unterstützungsangebote durch Kostenträger der Sozialen Arbeit; • Software (DSGVO-konform und an den Bedarfen Sozialer Arbeit orientiert); • Positionierung der Profession und der Arbeitgeberorganisation_ zum Einsatz digitaler Tools.Trotz dieser Vorbehalte wurde die Entscheidung, Unterstützung über digitale Tools anzubieten, durchgehend vor dem Hintergrund getroen, den Adressat_innen besonders in der Pandemie Kontaktmöglichkeiten und Unterstützung anbieten zu können. Die Belastungen durch die Pandemie und die Bedeutung professioneller Unterstützung für die Adressat_innen wurden dabei klar benannt (vgl. Jesser et al. 2021: 5). Die Erfahrungen mit digitalen Angeboten gestalteten sich divers. Ihre Inanspruchnahme war abhängig von der Zielgruppe sowie den persönlichen Präferenzen der Adressat_innen, die teilweise digitale Austauschmöglichkeiten ablehnten. Als geeignet wurden die Angebote von den Praktiker_innen bezeichnet für: • Personen mit geringen nanziellen Ressourcen, da keine zusätzlichen Kosten z.B. für die Anreise entstanden; • Jugendliche und Erwachsene (für Kinder wurden digitale Angebote oftmals als ungeeignet erlebt); • Personen mit sozialen Ängsten oder autistischen Zügen; • Familien, die terminliche Verpichtungen mit Anreise als belastend erleben.Besonders in der ersten Phase der Pandemie (zwischen Mai und Juni 2020) bestand im Vergleich zur Inanspruchnahme von persönlichen Treen vor Pandemiebeginn eine erhöhte Auslastung der digitalen Unterstützungsangebote, da mehr Termine gewünscht wurden. Möglich wurde dies durch eine leichtere Erreichbarkeit der Sozialarbeiter_innen über verschiedene remote Kanäle und veränderte Begleitmodalitäten. Fanden beispielsweise mehrere, aber kurze Kontakte via Videotelefonie statt, ermöglichte dies einen engeren Kontakt, als durch persönliche Treen umsetzbar gewesen wäre. Zielgruppen, die bisher als unzuverlässig in der Wahrnehmung der Termine erlebt wurden, waren häug verbindlicher bei Terminen im digitalen Raum. Zudem wurde es möglich, Adressat_innen anzurufen, wenn diese nicht pünktlich online waren, woraufhin sich die Adressat_innen zeitnah einloggten, während ein persönliches Treen abgesagt worden wäre. Ebenso konnten Jugendliche, die auf Unterstützung bei der Anfahrt angewiesen sind, digitale Termine auch dann wahrnehmen, wenn die Eltern beispielsweise erkrankt waren. Diese niederschwelligen Zugänge, die einen durchgängigen Kontakt zu Unterstützung ermöglichten und zeitnah verfügbar waren, bezeichneten die Adressat_innen gegenüber den Fachkräften als sehr positiv. Einige Adressat_innen wurden in den Gesprächen per Videotelefonie deutlich oener gegenüber den Fachkräften und sprachen über persönliche Themen, die sie bisher eher verschwiegen hatten. Die physische Distanz schien für diese Personen eine Erleichterung zu sein und eine oenere Kommunikation zu ermöglichen. Die Fachkräfte benannten besonders bei größeren Organisationen als sehr positiv, dass es möglich wurde, überregional und bedarfsorientiert zu arbeiten. Aufgrund fehlender Anfahrtswege konnten Kolleg_innen aus weit entfernten Teams in Regionen tätig werden, in denen es verstärkt zu Anfragen kam, die das örtliche Team nicht abdecken konnte. Versorgungslücken konnten hierdurch zeitnah aufgefangen werden und eine Verschärfung der Problemlagen aufgrund fehlender personeller Ressourcen verhindert werden. Ebenso wurden Teilnahmen an bisher regionalen Gruppenangeboten für Personen aus anderen Regionen möglich, wodurch zwischen Teilnehmer_innen, die sich sonst nie begegnet wären, neue soziale Kontakte entstehen konnten. 7 DiskussionDie Analyse der 2018 erhobenen Daten zeigt, dass ein breiteres Spektrum an Unterstützungsangeboten erforderlich ist, um alle Schüler_innen mit Unterstützungsbedarf zu erreichen. Soziodemograsche Merkmale scheinen eine Schlüsselrolle für den Zugang zu Unterstützungsleistungen zu spielen, ebenso wie für die Notwendigkeit von Unterstützung. Daher sollte der Fokus eines inklusiven Versorgungssystems auf der Entwicklung von leicht zugänglichen Unterstützungsangeboten für Adressat_innen unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft liegen. Ausgangspunkt unserer Betrachtung ist, dass alle Menschen in der Gesellschaft das gleiche Recht auf und den gleichen Zugang zu Unterstützung haben sollten. Wenn Schüler_innen soziale Strukturen erleben, die ihren Zugang zu Ressourcen und damit die Voraussetzung für die Erfüllung ihrer biopsychischen und sozialen Bedürfnisse behindern, ist dies eine problematische Entwicklung, die zu sozialen Problemen führen kann. In diesem Sinne sind soziale Probleme praktische Probleme von sozialen Akteur_innen, die einen Mangel an zufriedenstellender Einbettung in die soziale Struktur von Systemen und Subsystemen signalisieren (vgl. Obrecht 2005: 108–113). Wenn wir Schüler_innen im Übergang von der Volksschule zur Sekundarschule als Zielgruppe betrachten, ist es entscheidend, dass die sozialen Systeme, in denen sie eingebunden sind, in die Konzeption von Angeboten einbezogen werden (vgl. Du Plessis-Schneider 2022). Der digitale Raum ist inzwischen Teil der Lebenswelt von Schüler_innen (vgl. Gingl/Stifter 2021: 38). Die Kommunikationsmöglichkeiten, sowohl über Messenger-Dienste wie auch innerhalb von Onlinespielen, unterstützen den Aufbau von Freundschaften sowie die soziale Verbundenheit mit der Peer Group und tragen durch den Austausch zu einer Bewältigung von Problemen bei (vgl. Mittmann et al. 2021: 4). Des Weiteren können professionelle Angebote der Sozialen Arbeit in digitalen Settings Zugangsbarrieren zu Unterstützungsangeboten mindern. Durch ihre Orientierung an der Lebenswelt und dem Bedarf der Zielgruppe können sie einen niederschwelligen Zugang zu Unterstützung bieten, der bei Bedarf Überleitungen zu anderen Angeboten ermöglicht (vgl. Mädge et al. 2020: 5). Dies korrespondiert mit dem Auftrag der Sozialen Arbeit, gleiche Zugangsmöglichkeiten zu Ressourcen für alle gesellschaftlichen Gruppen zu schaen, um sicherzustellen, dass alle Mitglieder unserer Gesellschaft, die ihre Bedürfnisse nicht mit den eigenen Ressourcen und Bestrebungen erfüllen können, durch Angebote der Sozialen Arbeit unterstützt werden (vgl. Staub-Bernasconi 2018: 232–240). Die dargestellten Ergebnisse verdeutlichen relevante positive Aspekte von digitalen Interventionen in der Sozialen Arbeit, anhand derer deutlich wird, dass digitale Angebote eine Möglichkeit zur Verringerung von Zugangsbarrieren darstellen können. Demgegenüber stehen aber auch Schwierigkeiten in der Durchführung digitaler Angebote, die besonders ein geeignetes Setting betreen. Beispielsweise fehlende Privatsphäre der Adressat_innen aufgrund der Anwesenheit von Familienmitgliedern oder technische Schwierigkeiten bei der Nutzung digitaler Angebote (vgl. Bank et al. 2020: 572). Ob digitale Angebote für den Aufbau einer inklusiveren Angebotsstruktur für Schüler_innen zielführend sein können, lässt sich daher nicht verallgemeinernd beantworten. Dies hängt sowohl von den verschiedenen Angeboten Sozialer Arbeit wie auch ihren Adressat_innen ab. Erste Positionspapiere und Erfahrungsberichte wurden während der Pandemie beispielsweise vom Österreichischen Berufsverband der Sozialen Arbeit (OBDS) und der International Federation of Social Workers (IFSW) publiziert, diese sollten als Beginn der Auseinandersetzung der Profession mit der Thematik betrachtet werden. Besonders bedeutsam sind fachlich fundierte Fort- und Weiterbildungen für das digitale Setting (vgl. Kühne/Hintenberger 2020: 34), um weiterhin Soziale Arbeit auf adäquatem Niveau anbieten zu können. Asynchrone Kommunikationsangebote, durch die sowohl zeitnahes wie auch verzögertes Antworten auf Nachrichten ermöglicht wird, können eine Alternative darstellen, die von jungen Menschen gut angenommen werden kann (vgl. Mädge et al. 2020: 5; Mittmann et al. 2021: 3–4). Es ist Aufgabe der Sozialen Arbeit, den Diskurs über digitale Angebote aktiv zu gestalten, um professionelle Standards herzustellen und bedarfsgerechte, zielgruppenorientierte und lebensweltnahe Angebote zu sichern.8 FazitSchüler_innen als Adressat_innen der Sozialen Arbeit und ihre Lebenswelten sind divers. Somit bedarf es unterschiedlicher Zugangsmöglichkeiten zu psychosozialer Unterstützung, um möglichst viele junge Menschen zu erreichen. Digitale Angebote können zum Abbau von Zugangsbarrieren beitragen und scheinen, da sie besonders für junge Menschen ansprechend sind, neue Zugangswege für Adressat_innen zu erönen, um die von Veränderungen geprägte Phase der Schultransition zu unterstützen. Sind digitale Angebote die Lösung für Zugangsbarrieren von Schüler_innen zu den Angeboten der Sozialen Arbeit? Als Profession und wissenschaftliche Disziplin (vgl. AvenirSocial 2015: 2) ist die Soziale Arbeit zur kontinuierlichen Überprüfung und Anpassung von Unterstützungsleistungen verpichtet. Eine solche Anpassung kann beispielsweise bedeuten, Trainings für die digitale Praxis in Bachelor- sowie Masterstudiengängen der Sozialen Arbeit weiterzuentwickeln bzw. zu implementieren, um einen Beitrag zur Etablierung nachhaltiger sozialer Unterstützungsangebote im digitalen Zeitalter zu leisten (vgl. Zorn/Seelmeyer 2015: 7–8). Diese Erweiterung der Handlungskompetenzen von Sozialarbeiter_innen kann dazu beitragen, uns dem Kernziel der Sozialen Arbeit näherzubringen: der Lösung sozialer Probleme (vgl. Staub-Bernasconi 2018: 196). Eine Orientierung an der digitalen Lebenswelt der Adressat_innen Sozialer Arbeit kann zielführend sein, jedoch sind die Strukturen für den Einsatz digitaler Unterstützungsangebote ausbaubedürftig und es Bedarf an Fortbildungen für Praktiker_innen (vgl. Gingl/Stifter 2021: 44). Verweise1 Die Studie wurde in Kooperation mit der Österreichischen Liga für Kinder- und Jugendgesundheit durchgeführt. Für die Förderung danken wir dem Open Innovation in Science (OIS) Enrichment Fond der Ludwig Boltzmann Gesellschaft.2 Der Leitfaden für Schüler_innen umfasste die Themenbereiche (1) Wohn- und Lebenssituation, (2) soziale Beziehungen, (3) Beziehungen und Freundschaften zu Gleichaltrigen, (4) die Schultransition und (5) Mediennutzung. Der Leitfaden für die erwachsenen Teilnehmer_innen umfasste die Themenbereiche (1) Setting, in dem Schüler_innen begegnet wird (Beschreibung des Arbeitskontextes oder der Familie), (2) Beobachtungen über Freundschaften zwischen Gleichaltrigen (individuelle Eigenschaften und Verhalten), (3) Schulwechsel und (4) Mediennutzung.LiteraturverzeichnisAvenirSocial (2015): Die globale IFSW / IASSW Denition der Sozialen Arbeit von 2014 in der deutschen Übersetzung. https://avenirsocial.ch/wp-content/uploads/2018/12/denitive-deutschsprachige-Fassung-IFSW-Denition-mit-Kommentar-1.pdf (20.03.2022).Bacher, Johann (2020): 215.500 Kinder leben in Österreich in beengten Wohnungsverhältnissen. 30. März 2020. https://awblog.at/215-500-kinder-in-beengten-wohnungsverhaeltnissen/ (21.03.2022).Banks, Sarah/Cai, Tian/de Jonge, Ed/ Shears, Jane Shum/Michelle Sobočan, Ana M./ Strom, Kim/Truell, Rory/Úriz, María Jesús/Weinberg, Merlinda (2020): Practising ethically during COVID-19: Social work challenges and responses. In: International Social Work, 63(5), S. 569–583. https://doi.org/10.1177/0020872820949614.Berndt, Thomas J. (1979): Developmental changes in conformity to peers and parents. In: Developmental Psychology, 15(6), S. 608–616. https://doi.org/10.1037/0012-1649.15.6.608. Buschle, Christina/Meyer, Nikolaus (2020): Soziale Arbeit im Ausnahmezustand?! Professionstheoretische Forschungsnotizen zur Corona-Pandemie. In: Soziale Passagen, 12(1), S.155–170. https://doi.org/10.1007/s12592-020-00347-0.Cizek, Brigitte/Kapella, Olaf/Steck, Maria (2005): Entwicklungstheorie II: Adoleszenz. Working Paper. Österreichisches Institut für Familienforschung (49, 33). Wien.Du Plessis-Schneider, Sharon (2022): The Need to Belong in Secondary School. A Social Work Science Study of Austrian and Australian Students. Leverkusen: Budrich Academic Press. Im Erscheinen.Galuske, Michael/Thole, Werner (1999): „Raus aus den Amtsstuben...“. Niedrigschwellige, aufsuchende und akzeptierende sozialpädagogische Handlungsansätze – Methoden mit Zukunft? In: Fatke, Reinhard/Hornstein, Walter/Lüders, Christian/Winkler, Michael (Hg.): Erziehung und sozialer Wandel. Brennpunkte sozialpädagogischer Forschung, Theoriebildung und Praxis. Weinheim: Beltz, S. 183–202.Gingl, Lisa Maria/Stifter, Viktoria (2021): Digitale Jugendarbeit in der Covid-19-Krise. Herausforderungen sowie Bedürfnisse der Jugendarbeiter_innen und Handlungsempfehlungen für Führungskräfte. In: Soziales Kapital, 25(2021), S. 36–50. https://soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/article/view/730/1314 (20.03.2022).Jesser, Andrea/Mädge, Anna-Lena/Maier, Carina/Hierzer, Jana/Dörer, Sylvia/ Haslinger, Martha/Muckenhuber, Johanna/Schrank, Beate (2021): Arbeit in der psychosozialen Versorgung von Kindern, Jugendlichen und Familien während der Covid-19-Pandemie – Ergebnisse einer qualitativen Interviewstudie in Wien und Niederösterreich. In: Österreichische Zeitschrift für Soziologie, 46, S. 407–428. https://doi.org/10.1007/s11614-021-00463-y (29.03.2022).Kühne, Stefan/Hintenberger, Gerhard (2020): Onlineberatung und -therapie in Zeiten der Krise. Ein Überblick. In: e-beratungsjournal.net, 01, S. 33–46. Lester, Leanne/Cross, Donna (2015): The Relationship Between School Climate and Mental and Emotional Wellbeing Over the Transition from Primary to Secondary School. In: Psychology of Well-Being, 5. https://doi.org/10.1186/s13612-015-0037-8.Mädge, Anna-Lena/Jesser, Andrea (2021): Bedarf niederschwelliger Angebote der Sozialen Arbeit in der Schultransition in Österreich. In: Soziale Arbeit in Österreich, 03/2021, S. 20–25.Mädge, Anna-Lena/Schmalwieser, Susanne/Jesser, Andrea/Diendorfer, Tamara/ Schrank, Beate/Böckle, Markus (2020): Forschung verändert die Praxis – das Online Peer Encouragement Network. In: psychopraxis. neuropraxis, 23(6), S. 282–285. https://doi.org/10.1007/s00739-020-00676-y.Mittmann, Gloria/Woodcock, Kate/Dörer, Sylvia/Krammer, Ina/Pollak, Isabella/ Schrank, Beate (2021): „TikTok Is My Life and Snapchat Is My Ventricle“: A Mixed-Methods Study on the Role of Online Communication Tools for Friendships in Early Adolescents. In: The Journal of Early Adolescence, 42(2), S. 1–31. https://doi.org/10.1177/02724316211020368 (29.03.2022).Obrecht, Werner (2005): Ontologischer, Sozialwissenschaftlicher und Sozialarbeitswissenschaftlicher Systemismus – Ein integratives Paradigma der Sozialen Arbeit. In: Hollstein-Brinkmann, Heino/ Staub-Bernasconi, Silvia (Hg.): Systemtheorien im Vergleich. Was leisten Systemtheorien für die Soziale Arbeit? Versuch eines Dialogs. Wiesbaden: VS Verlag, S. 93–172.Schrank, Beate (2018): D.O.T. – Die oene Tür. In: psychopraxis. neuropraxis, 21(1), S. 45–49. https://doi.org/10.1007/s00739-018-0515-x.Staub-Bernasconi, Silvia (2018): Soziale Arbeit als Handlungswissenschaft. Auf dem Weg zu kritischer Professionalität. 2., vollst. überarb. & akt. Ausg. Opladen/Toronto: Barbara Budrich.Zinkel-Camp, Christian (2020): Wie ein schwarzer Schwan das Schwarze Schaf zum Schäfer machte. Oder wie die Corona-Pandemie als Katalysator für digitale Jugendarbeit fungierte. In: Soziales Kapital 24(2020), S. 99–114. https://soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/article/view/694/1244 (29.03.2022).Zorn, Isabel/Seelmeyer, Udo (2015): Digitale Technologien in der Sozialen Arbeit. Zur Notwendigkeit einer technischen Reexivität. In: Der pädagogische Blick – Zeitschrift für Wissenschaft und Praxis in pädagogischen Berufen, 23 (03), S. 134–146. https://doi.org/10.3262/PB1503134.Über die AutorinnenAnna-Lena Mädge, MA anna.maedge@kl.ac.atIst als Sozialarbeiterin/Sozialpädagogin als Fachkraft in der psychosozialen Versorgung von Erwachsenen im teilstationären und ambulanten Setting tätig. Begleitend arbeitet sie für die Forschungsprojekte D.O.T. sowie open2chat und fördert mit ihrer Arbeit die Vernetzung von Wissenschaft und Praxis, besonders in Feldern der Sozialen Arbeit. Sharon du Plessis-Schneider MSW, DSA sharon.duplessis-schneider@fhv.atHochschuldozentin an der Fachhochschule Vorarlberg. Stellvertretende Vorsitzende des Vorarlberger Monitoringausschuss für Menschen mit Behinderungen. Schwerpunkte in der Lehre: Menschenrechte, Ethik und Sozialpolitik, Sozialarbeitswissenschaft, Internationale Soziale Arbeit. Forschungsschwerpunkte sind unter anderem: Bedürfnistheorien und ihre Anwendung, Schulsozialarbeit und Kinderrechte. Gloria Mittmann, MScgloria.mittmann@kl.ac.atIst Psychologin und wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Forschungsgruppe D.O.T. Ihre Forschungsinteressen liegen in der Sozialpsychologie vor allem mit Jugendlichen. Ihre Schwerpunkte dabei sind Digitalisierung und neue Medien wie Videospiele. MMag. Dr. Andrea Christine Jesser andrea.jesser@donau-uni.ac.at Ist Soziologin und Psychotherapeutin und forscht aktuell zum Thema Kinder- und Jugendgesundheit sowie im Bereich der Psychotherapiewissenschaften an der Universität für Weiterbildung (Donau-Universität) Krems.