soziales_kapital
Gertraud Pantuček. „Global Standards For Social Work Education & Training“: Mit Blick auf 20
Jahre Ausbildung Sozialer Arbeit an Fachhochschulen in Österreich. soziales_kapital, Bd. 27 (2023).
Rubrik: ema. St. Pölten. Printversion: http://www.soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/
27. Ausgabe 2023
Akademisierung Sozialer Arbeit
„Global Standards For
Social Work Education & Training“
Mit Blick auf 20 Jahre Ausbildung Sozialer Arbeit
an Fachhochschulen in Österreich
Gertraud Pantuček
Zusammenfassung
Ausgehend von der Entwicklung der Sozialarbeitsausbildung in Österreich und ihrer mittlerweile
20-jährigen Integration in das Fachhochschulsystem geht dieser Beitrag der Frage nach, wie die
von der Internationalen Vereinigung für Sozialarbeitsausbildungen festgelegten „Global Standards“
umgesetzt werden und wo Entwicklungsbedarf erkennbar ist. Speziell die Themenfelder
Kerncurriculum, Diversität in der Ausbildung, Partizipation der Studierenden, Einbezug von aktuellen
sozialen Entwicklungen in die Ausbildung und Service User Involvement werden kritisch beleuchtet
und diskutiert.
Schlagworte: Sozialarbeitsausbildung in Österreich, Kerncurriculum, globale Standards für
Sozialarbeitsausbildung, Service User Involvement, Sozialarbeitswissenschaft
Abstract
The article explores the development of social work education in Austria and its integration into the
university of applied sciences system over the last 20 years. It further examines the implementation
of the global standards set forth by the International Association for Social Work Education and
pinpoints aspects that require improvement. In this regard, I focus on the critical examination and
detailed discussion of the core curriculum, diversity in education, student participation, inclusion of
current social developments in education and service user involvement.
Keywords: social work education in Austria, core curriculum, global standards for social work
education, service user involvement, social work science
1
Einleitung
Die „lange und frustrationsreiche Geschichte“ (Dvorak 2012: 9) der österreichischen
Sozialarbeitsausbildung gleicht einem Labyrinth mit unterschiedlichen Sackgassen, Kurven und
Wendungen. Nach über 100 Jahren Ausbildung und über 20 Jahren Hochschulniveau kann die
Akademisierung Sozialer Arbeit in Österreich kaum mehr als umstrittenes Projekt bezeichnet
werden. Damit scheint auch die Zeit reif, ihre Anschlussfähigkeit an weltweite Entwicklungen
der Profession zu diskutieren. Im nachfolgenden Beitrag werden zunächst Geschichte und
Gegenwart der Sozialarbeitsausbildung in Österreich in ihren Eigenheiten skizziert, um sie vor dem
Hintergrund der „Global Standards For Social Work Education & Training“ zu beleuchten, die von
der International Association of Schools of Social Work (IASSW) und der International Federation
of Social Work (IFSW) publiziert wurden. Besonders interessiert die Frage, wie eine Ausbildung
für den wissenschaftlichen Handlungsberuf Soziale Arbeit gemäß den internationalen Richtlinien
idealerweise aussehen sollte, was eindeutig verpflichtend ist und welche Anregungen gegeben
werden, die auch für die österreichischen Studiengänge erstrebenswert wären. Passagen des
Beitrags, die ohne explizite Quellenangaben sind, speisen sich aus der langjährigen Erfahrung der
Verfasserin als Studiengangsleitung an unterschiedlichen Fachhochschulen in Österreich. Das dort
generierte Wissen wird somit durch diesen Beitrag auch dem Fachdiskurs zur Verfügung gestellt.
2
Entwicklung der Sozialarbeitsausbildung in Österreich
Der Beginn der Sozialarbeitsausbildung in Österreich wird mit der Schule von Ilse Arlt ab 1912 datiert.
Parallel zu Arlts Schule, in der die Verknüpfung von Praxis und Wissenschaft vorbildlich gelang,
entstanden diverse – je Bundesland spezifisch konzipierte – Ausbildungen für den Sozialbereich,
wobei im Burgenland und in Kärnten bis zur FH-Umstellung keine Ausbildung stattfand (vgl. sehr
detailreich Steinhauser o.J./1994 und Scheipl/Heimgartner 2022: 256–262). Es brauchte lange Zeit
und viel Energie, bis die Sozialarbeitsausbildung 2001 in den Fachhochschulsektor integriert wurde
und somit eine Aufwertung und akademische Ausrichtung erhielt. Eine ähnliche Entwicklung war
auch in Deutschland gegeben, nur dass dort die Integration in das FH-System bereits Anfang der
1970er Jahre erfolgte (vgl. Kruse 2004: 107) und die Anerkennung als Fachdisziplin 2001. Sowohl
in Deutschland als auch in Österreich wurde Sozialpädagogik als eine unmittelbar fachverwandte
Disziplin an Universitäten installiert und mit Lehrstühlen versehen. Ein zunehmendes Bewusstsein
für Kooperationen zwischen Sozialer Arbeit und Sozialpädagogik ist seit Jahren erkennbar (vgl.
Scheipl/Heimgartner 2022: 278–282).
Meilensteine in der Ausbildungsentwicklung waren die Einführung einer Lehranstalt für
gehobene Sozialberufe 1962 bzw. ab 1971 in Linz; die Umwandlung der Ausbildung in Akademien
ab 1976; die Verlängerung der Ausbildung auf sechs Semester ab 1986 und in weiterer Folge die
Entwicklung der Diplomstudiengänge an den FHs mit vorerst acht Semestern ab 2001. Nach nur
fünfjähriger Laufzeit der Diplomstudiengänge war die „Bologna-Vorgabe“ zu erfüllen und so wurden
zuerst sechssemestrige Bachelor- und in Folge viersemestrige Masterstudiengänge konzipiert.
Als im Wintersemester 2001 die ersten Sozialarbeitsstudierenden an den Fachhochschulen in
St. Pölten, Graz, Linz und Salzburg mit Stolz und Freude begrüßt wurden, konnten jahrelange
Verhandlungenfüreinehöherwertige, tatsächlichtertiäreAusbildungerfolgreichbeendetwerden. Die
Pionier*innenjahrgängeerlebtenerneuertesEngagementderLehrendenundStudiengangsleitungen.
Neue Curricula, neue Räumlichkeiten und neue Anforderungen wurden gemeinsam gemeistert und
es war viel an Aufbruchsstimmung erkennbar.
ZumStartunddenerstenJahrenderSozialarbeitsausbildungandenFachhochschulenliegen
diverse Beiträge vor, z.B. in der SiÖ-Ausgabe zu 100 Jahren Sozialarbeitsausbildung (2012) von Karl
Dvorak, Michael Klassen, Barbara Bittner, Marianne Gumpinger, Bingfriede Scheu, Klaus Posch
sowie Peter Pantucek, von Barbara Bittner und Roland Fürst in einem Sammelband über Soziale
Arbeit im Wissenschaftssystem (2010) und schließlich von Josef Scheipl und Arno Heimgartner in
einem Sammelband über die Geschichte und Entwicklung der Sozialen Arbeit in Österreich (2022).
Diese wichtige Erneuerungsphase der Akademisierung der Sozialarbeitsausbildung zu Beginn
der 2000er Jahre wird aufgrund der vorliegenden Publikationen hier nur skizziert und neben den
Erfolgen werden Spannungsfelder aufgezeigt.
Trotz der mit 2001 beginnenden Überführung der Akademieausbildung in das tertiäre FH-
System, wurden in jedem Bundesland eigene Entwicklungsarbeiten durchgeführt. Demgemäß
variieren auch die Curricula der verschiedenen Standorte. Zusätzlich wurde an der FH St. Pölten
und an der FH JOANNEUM/Graz ein Nachgraduierungsstudiengang für jene angeboten, die ihre
Akademie-Ausbildung erweitern und auf das FH-Niveau heben wollten. Diese Nachgraduierungen
mit einer Ausbildungsdauer von einem Jahr wurden aus Bundesmitteln finanziert und waren für
etliche Sozialarbeiter*innen eine ideale Möglichkeit, ihr Wissen aus den Akademien zu erweitern
und ihre Ausbildung mit einer Diplomarbeit und einem akademischen Titel abzuschließen.
DieletztenAkademiejahrgängewarenparallelzurneuenAusbildungandenFHszufinalisieren
unddieAnstellungenvonbewährtenLehrkräftenandenAkademienwurdenineinigenBundesländern,
wie in Wien oder Niederösterreich, zum Großteil auch an den Fachhochschulen weitergeführt. Dies
hatte auch mit unterschiedlichen Anstellungsverhältnissen – beim Bund, bei den Ländern oder bei
privaten Trägern – zu tun, teilweise kam es zu Sonderkonstruktionen, wie die Weiterführung von
„Bundeslehrer*innen“ im Rahmen von Fachhochschulen. Es gab auch Bundesländer, in denen
ein kompletter Austausch des Personals stattfand, wie z.B. in der Steiermark, wo ein völlig neues
Lehrenden-Team und eine neue Studiengangsleitung für den FH-Studiengang Soziale Arbeit
ausgewählt wurden. An diesem Standort waren bis 2012 Sozialarbeiter*innen nur nebenberuflich
tätig,währendindenmeistenBundesländernbereitserfahreneSozialarbeiter*innenalshauptberuflich
Lehrende und auch vormalige Akademie-Direktor*innen als Studiengangsleiter*innen eingesetzt
wurden. In die FHs zu integrieren waren auch die Bestände aus Bibliotheken und sonstige bisherige
Unterrichtsmaterialien, wie Skripten, Overheadfolien, Fallbeschreibungen, Praxishandbücher etc.
und viel Wissen zu Sozialarbeitspraxis und ihren besonderen Anforderungen.
AlleneuenFH-StudiengängehattenvonakademischenundpraxiserfahrenenFachexpert*innen
in Entwicklungsteams ausführlich diskutierte Curricula für eine vorerst achtsemestrige Ausbildung.
Deren Akkreditierung erfolgte im Rahmen von Studiengangsanträgen durch den Fachhochschulrat.i
Dieses Gremium akkreditierte sämtliche technischen, wirtschaftlichen und sozialwissenschaftlichen
Fachhochschulstudiengänge und demgemäß folgten alle Anträge einem allgemeinen Muster für FH-
Studiengänge. Es war 2001 ein Novum an den bis dato technisch und wirtschaftlich ausgerichteten
FHs, dass ein seit etlichen – damals ca. 90 – Jahren entwickelter Beruf mit viel Know-how aus
Praxis und Ausbildung in das FH-System übernommen wurde.
Ein Dilemma zeigte sich bei der Frage, ob die Curricula österreichweit eine möglichst ähnliche
Ausrichtung haben sollten – dies war vorerst die Position der Übergangsstudienleiter*innen – oder
ob, wie vom FH-System erwünscht, jeder Studiengang und jeder Standort besonders auszurichten
wäre. Die Frage nach Kooperation oder Konkurrenz als leitendem Prinzip wurde virulent und in den
kontinuierlichen Treffen der Studiengangsleitungen diskutiert. Im Sinne einer Sozialarbeitstradition
wurde bei der Bachelor- und Master-Umstellung vereinbart, einem „Austro-Bachelor“ zu folgen,
was bedeutete, dass zumindest die Hälfte der Ausbildungsinhalte an allen Standorten gleich sein
sollte.
3
„Global standards for social work, education & training“ und ein Blick auf
die Fachhochschul-Studiengänge Soziale Arbeit
Um das FH-Ausbildungssystem für Sozialarbeiter*innen jenseits des nationalen, österreichischen
Containers in Bezug auf Professions- und Disziplinentwicklung zu beleuchten, eignet sich ein
Abgleich mit den 2020 aktualisierten „Global Standards For Social Work Education & Training“, an
deren Erstellung 400 Universitäten und Ausbildungseinrichtungen aus 125 Ländern beteiligt waren.
Im20-seitigenDokumentzudenStandardswirdvorausgeschickt, dassdiegroßeUnterschiedlichkeit
in den jeweiligen Ländern und Sozialsystemen zu berücksichtigen ist und daher differenziert wird
zwischen verpflichtenden Standards und solchen, die anzustreben sind.
Allgemeine Ziele der „Global Standards“ für die Ausbildung sind: (1) Einheitlichkeit/
Konsistenz im Ausbildungsangebot mit Rücksichtnahme auf Diversität, Gleichberechtigung und
Inklusion, (2) die Beachtung von Werten und Richtlinien des Berufs gemäß IASSW und IFSW, (3)
die Unterstützung und der Schutz von Lehrenden, Studierenden und Nutzer*innen von Sozialarbeit
während der Ausbildung, (4) die Sicherstellung von qualitativer Exzellenz bei der Weitergabe
von Sozialarbeitswissen, das auch aus Forschung, Erfahrung, Politik und Praxis stammt, (5) die
ZusammenarbeitundderWissensaustauschzwischenunterschiedlichenSozialarbeitsausbildungen,
Praxis und Forschung und (6) dabei zu unterstützen, eine florierende, gut ausgestattete, inklusive
und partizipative Lehr- und Lernumgebung zu gestalten (vgl. IASSW/IFSW 2020: 5, Übersetzung
G.P.). Um dies zu erreichen, gilt es, drei übergreifende, miteinander verbundene Bereiche in den
Blick zu nehmen: „The School, The People and The Profession.“ (IASSW/IFSW 2020: 8–20)
Obwohl der Entwicklungsstand von Sozialarbeit rund um den Globus variiert, wird in den
„Global Standards“ festgehalten:
„In many countries, it is a well-established profession backed by legislation and
accompanying regulatory bodies and codes of ethics. A recognized baccalaureate
social work degree is often the minimum educational requirement for professional
practice. These mechanisms serve in part to protect the use of the title „social
worker“, define the scope of practice (what social workers can do or not do in
practice), ensure that practitioners maintain competence and protect public from
harm by social workers.“ (Ebd.: 6)
In Österreich gibt es die Bachelor-Grundausbildung mit zumindest 180 ECTS erst seit 2001,
überhaupt war es erst 1987 gelungen, die damalige Akademie-Ausbildung auf drei Jahre zu
verlängern. Dem ging eine lange Phase der Lobbyarbeit voraus, was auch zeigt, dass die
Wichtigkeit einer fundierten Sozialarbeitsausbildung politisch-gesellschaftlich kaum anerkannt
wurde. Oft wurde „aus Kostengründen“ dagegen argumentiert und Österreich war in den 1970er
und 1980er Jahren bei jenen Ländern einzureihen, die in Bezug auf Sozialarbeit Schlusslichter bei
internationalen Ausbildungsstandards waren. Aufgrund der bis 1987 geltenden, nur vier Semester
dauernden Ausbildung war diese auch im nationalen Bildungssystem entwertet (vgl. Steinhauser
o.J./1994: 247f.). Ähnliches gilt für das Thema Berufsschutz, Titelschutz oder Berufsrecht. Bis zu
den letzten Akademieabschlüssen (2005) wurde der geschützte Titel „Diplomierte Sozialarbeiterin
/ Diplomierter Sozialarbeiter“ vergeben. Seit 2008 ist der Studienabschluss ein unbestimmter
„Bachelor“ oder „Master of Arts in Social Sciences“, zwischenzeitlich wurde die Bezeichnung
„Mag. (FH) für Sozialwissenschaften“ verliehen. Die Zuständigkeit für ein Berufsrecht wird zwischen
Bund und Ländern hin und her geschoben und politisch mit nur wenig Nachdruck verfolgt, obwohl
die Installierung eines Berufsrechts für Soziale Arbeit im aktuellen Regierungskoalitionsprogramm
(2020 bis 2024) als Aufgabe und Ziel zu finden ist.
In den „Global Standards“ wird von einer Vielfalt an Ausbildungsformen für Sozialarbeit
ausgegangen und gleichzeitig die Wichtigkeit von staatlichen Anerkennungen betont. Sozialarbeit
und demgemäß auch Sozialarbeitsausbildung gilt als eine komplexe und fordernde Aufgabe. So
werdenz.B.EntwicklungenrundumKlimawandel,wachsendesozialeUngleichheiten,demografische
Entwicklungen, Kriege, Katastrophen, weltweite Konflikte etc. als neue oder bekannte gemeinsame
Herausforderungen gesehen, die für alle sozialarbeitsbezogenen Ausbildungen bedeutsam und
daherauchzuthematisierensind.SpezialisierungenindenCurriculamüssendennochdieVerbindung
zwischen den unterschiedlichen Ebenen von Individuen, Familien, Gruppen, Organisationen
und Gemeinwesen beachten und Studierende dazu befähigen, „to become critical, ethical and
competent practioners“ (IASSW/IFSW 2020: 7).
Eine Analyse der drei in den „Global Standards“ wesentlichen Themenfelder – Hochschule,
Menschen und Beruf – zeigt die vielfältigen Aspekte, die zu berücksichtigen und zu gestalten sind. In
diesem Beitrag kann nicht auf alle einzelnen Aspekte eingegangen werden. Dies wäre eine lohnende
Aufgabe für die Fachhochschulen, z.B. im Zuge einer nächsten Selbst- oder Fremdevaluierung. Bei
den verpflichtenden Standards gehe ich aus eigener Erfahrung davon aus, dass diese weitgehend
erfüllt sind, jedoch nicht alle in einem entwickelten Ausmaß. Bei der Analyse wird auf jene Aspekte
besonderes Augenmerk gelegt, die in den „Global Standards“ als erstrebenswert dargelegt werden
Wie folgend ausgeführt, gibt es zudem verpflichtende Standards, die in Österreich nicht erfüllt
werden.
3.1 The School
Für das Themenfeld Hochschule sind fünf Bereiche laut den „Global Standards“ maßgeblich:
(1) ein Mission-Statement mit Zielen, (2) Ressourcen und Ausstattung, (3) ein Curriculum, (4)
ein Kern-Curriculum und (5) Forschung und wissenschaftliche Tätigkeiten. Die hier genannten
Aspekte werden weitgehend durch das FH-System und die für eine Akkreditierung erforderlichen
Anträge festgelegt. In den Studiengangs-Anträgen finden sich neben den spezifischen Curricula-
Beschreibungen zu den Zielen, dem Zweck der Ausbildung und des Berufs, allgemeine Strategien
für die Berufsentwicklung und Hochschulausbildung, Vorgaben zur Didaktik und zur Beachtung von
Selbstreflexion, von Sozialarbeitswerten, Methoden, Wissen und Fähigkeiten und die Intention, dass
wesentliche Lehrinhalte sich auf Gesellschaft, Kultur, Ökonomie, Kommunikation, Gesundheit und
Umwelt beziehen. Da für die FHs auch regelmäßige Selbst- und Fremdevaluierungen vorgeschrie-
ben sind, werden diese auch pflichtgemäß durchgeführt. Inwiefern in Folge Verbesserungsvor-
schläge umgesetzt werden, müsste genauer betrachtet werden; auch ob aktuelle gesellschaftliche
Erfordernisse in einem ausreichenden Ausmaß in erneuerte Curricula eingehen und gleichzeitig die
generelle Basisausbildung erhalten bleibt. Fraglich erscheint dies z.B. bei den Themen Nachhaltig-
keit, Klimawandel, digitaler Wandel und dem fachspezifischen und gesellschaftlichen Umgang
damit.
Der zweite Bereich im Themenfeld Hochschule sind Ressourcen und Ausstattung.
Diesbezüglich sind die Sozialarbeitsstudiengänge in ihre jeweilige, privatrechtlich organisierte
FH einbezogen. Je nach Standort und den dortigen wirtschaftlichen Möglichkeiten variieren
Ressourcen und Ausstattung. Anzumerken ist, dass die Ressourcen und Ausstattung vorerst für
alle Studiengänge, also technische, wirtschaftliche, soziale und gesundheitsbezogene gleich sind.
Besondere Bedarfe, wie z.B. ein höherer Personalschlüssel aufgrund einer vermehrt erforderlichen
Face-to-Face-Kommunikation, müssen durchgesetzt und im Studiengangs-Budget berücksichtigt
werden. Ein für die Budgetierung wesentlicher Faktor ist der vom Bund vorgegebene Kostenbeitrag
je Studienplatz und dieser liegt bei den technischen Studiengängen um einiges höher als bei
Sozialarbeitsstudienplätzen. Gleichzeitig werden die Overheadkosten von Räumen und zentralen
Services auf alle Studiengänge in gleicher Form verteilt, was zwangsläufig dazu führt, dass für
fachspezifischeKostenwieExkursionen, Selbsterfahrungstage, Klausuren, E-BooksundE-Journals,
spezifische Software, Bücher etc. immer weniger Geld zur Verfügung steht. In den Standards gilt es
als erstrebenswert, auf bestmögliche Ressourcen zu achten und so ist es auch im österreichischen
FH-System eine kontinuierliche Aufgabe, Ressourcen einzufordern und auf eine ungleiche Verteilung
von Mitteln hinzuwiesen.
Neben den FH-internen Ressourcen ist auch das gesellschaftlich-politische Umfeld der
Sozialarbeitsausbildung und die Zuweisung von Ausbildungsmitteln als nach wie vor zögerlich
und zurückhaltend einzustufen. Seit vielen Jahren wird in Bedarfs- und Akzeptanzanalysen, die
für die Akkreditierungen der Studiengänge erforderlich sind, festgehalten, dass Arbeitgeber*innen
mehr Bedarf an ausgebildeten Sozialarbeiter*innen haben und es auch viele Bewerber*innen
gäbe. Der Anstieg der Zahl der Arbeitsplätze wird auch vom Arbeitsmarktservice bestätigt und
aktuell (2023) finden sich viele offene Stellen. Dennoch ist seit Jahren die politische Entscheidung
unhinterfragt, dass der FH-Sektor nur mit technischen bzw. techniknahen Studienplätzen
erweitert wird und daher Bundesmittel exklusiv in technisch-digitale Ausbildungsplätze investiert
werden. Diese für Sozialarbeitsausbildungsplätze – im Vergleich zu den Technikstudiengängen
– vorhandene Marginalisierung erinnert an frühere Zeiten, in denen bei Fragen zur Entwicklung
der Sozialarbeitsausbildung gleich einem Labyrinth kein Weiterkommen war. Bereits in
Akademieausbildungszeiten gab es vielfache Klagen, dass zu wenig Sozialarbeiter*innen ausge-
bildet wurden (vgl. Steinhauser o.J./1994). Dies gilt nach wie vor und es ist dringend erforderlich, an
den FHs mehr Ausbildungsplätze für Soziale Arbeit anzubieten.
Eine Alternative zur Steigerung der Studienplätze an FHs wäre, Soziale Arbeit auch an
Universitäten zu etablieren. Das hätte den Vorteil, dass dadurch das dreistufige Bologna-System
mit PhD-Abschlüssen möglich wäre. Die Forderung nach eigenen Lehrstühlen ist daher weiterhin
aufrecht (vgl. Brandstetter/Vyslouzil 2010). Das mittlerweile wieder etablierte Vorgehen, auf
private, frei finanzierte Ausbildungsstätten auszuweichen und Studiengänge im Bereich Sozialer
Arbeit gegen eigene Kostenabdeckung anzubieten, ist zwar möglich und für entsprechend
situierte Studierende auch zielführend. Gleichzeitig ist aus gesamtgesellschaftlicher Sicht die
Konzentration der staatlich finanzierten Ausbildungsplätze auf technisch-digitale Studiengänge
eine problematische Ausweichstrategie. Besser wäre eine ausreichende staatliche Finanzierung für
ausreichendvieleStudienplätzeundeinedadurcherreichbareausreichendeAnzahlanausgebildeten
Sozialarbeiter*innen, die sich kritisch, ethisch und kompetent für das aktuelle und ein zukünftiges
Sozialsystem einsetzen und im Zuge von Krisen – während Pandemien, Kriegen, Klimakatastrophen
etc. – verlässliche und innovative Beiträge einbringen und die Sozialverträglichkeit von politischen
Maßnahmen unterstützen.
Der dritte Aspekt der „Global Standards“ beim Themenfeld Hochschule sind die Curricula
allgemein. Diese werden an FHs in Entwicklungsteams konzipiert und erneuert. In den „Global
Standards“ wird die Entwicklung von kritischem Denken und ein Umgang mit „Big Data Analysis“
und „Social Media“ betont, und dass die Ausbildung Offenheit für neue Experimente und für
lebenslanges Lernen vermitteln soll. Ausreichend Raum und Zeit für das Erlernen der minimalen
Standards und der Prinzipien von Menschenrechten und Gerechtigkeit werden als erstrebenswert
festgelegt. Inwiefern das sechssemestrige Bachelorstudium dies abdecken kann, bleibt offen,
ebenso ob es gelingt, in einem meist zeitlich, räumlich und inhaltlich abgesetzten Folgestudium, dem
viersemestrigen Master Soziale Arbeit, passende Vertiefungen für alle Absolvent*innen anzubieten.
Ein in Österreich nicht erfüllter Standard ist ein Kerncurriculum. Gemäß den „Global Standards“
sind darin Ausbildungsinhalte zu „Social Work in Context“ und zu „Social Work in Practice“
verpflichtend darzustellen. Das Kontextwissen zu Sozialarbeit zielt auf ein kritisches Verständnis von
strukturellen Ungerechtigkeiten, Wissen zur Geschichte und den Bedingungen von Sozialarbeit zu
interprofessioneller Zusammenarbeit, zu Service User Communities, Sozialpolitik, sozialem Wandel,
internationalen Regelungen wie den Social Development Goals (SDGs), Geschlechtergerechtigkeit,
Minderheiten und vulnerablen Gruppen, politischen und ethnischen Konflikten, zu Umweltgerech-
tigkeit etc. Der zweite wesentliche Teil eines Kerncurriculums ist „Practice Education/Placement“:
„Practice education is a critical component of professional social work education.
Thus practice education should be well integrated into the curriculum in preparing stu-
dents with knowledge, values and skills for ethical, competent and effective practice.
Practice education must be sufficient in duration and complexity of tasks and learn-
ing opportunities to ensure that students are prepared for professional practice.“
(IASSW/IFSW 2020: 13)
Für die Praxisausbildung werden Handbücher als notwendig erachtet sowie genaue Richtlinien für
die Auswahl der Praktika, Anleitung, Feedback, Monitoring etc. Anzustreben sind Praxisanteile im
Ausmaß von 25 Prozent der Gesamtausbildungszeit, ein partnerschaftliches Verhältnis zwischen
Ausbildungsstätte, Praxiseinrichtungen und Nutzer*innen von Sozialarbeit und bei Auslandspraktika
die Möglichkeit, dass diese auch umgekehrt möglich sind.
3.2 Warum wurde in Österreich bisher kein Kerncurriculum entwickelt?
WährendderAkademiezeitderAusbildung(von1976bis2005)galteinverpflichtender, österreichweit
gültiger, vom Unterrichtsministerium vorgegebener Lehrplan, der zwar 1994 deutlich flexibilisiert
wurde, dennoch waren „die zentralen Inhalte österreichweit sehr ähnlich“ (Bittner 2012: 23). Bei
der Neugestaltung der FH-Curricula war ein hoher Anspruch vorhanden und von den Mitwirkenden
in den Entwicklungsteams wurden je nach eigener Qualifikation fachliche Schwerpunkte gesetzt.
Gleichzeitig gab es Versuche, die Freiheit bei der Gestaltung der Curricula einzudämmen, um die
bis dahin durch die Akademieausbildung geprägte Berufsidentität nicht völlig zu verlieren. So wurde
z.B. 2004 von den österreichischen Studiengangsleiter*innen festgelegt, den Empfehlungen des
deutschen Fachbereichstags für Soziale Arbeit für die Modulentwicklung zu folgen (vgl. Bittner
2010: 232).
Während der nur fünfjährigen Phase der akademischen Diplomausbildungen mit acht
Semestern war ausreichend Ausbildungszeit gegeben, um Praxis, Wissenschaft, allgemeines und
spezifisches Fachwissen, Forschungspraxis, Spezialthemen etc. in die Curricula aufzunehmen. Der
Umstieg auf die geforderte Bologna-Struktur und die dafür notwendige Rücknahme von Lehrinhalten
im Bachelor sowie die Neukonstruktion von Curricula im Master waren herausfordernd. Hinzu
kam die Öffnung der Masterstudiengänge für fachverwandte Grundausbildungen, sodass z.B.
nicht alle Masterstudierenden Praktika und Praxisreflexion erfahren und auf diese zurückgreifen
können. Die Master-Curricula bieten zwar Studieneinstiegsmodule, deren Ziel ein gewisser Niveau-
Ausgleich ist, und es werden zum Teil individuelle Bildungspläne erstellt, um z.B. Praktika oder
Basislehrveranstaltungen wie Krisenintervention oder Gesprächsführung nachzuholen. Ob dies
gemäß den „Global Standards“ ausführlich genug erfolgt – hinsichtlich der Dauer und Intensität
von Praxis, den Anleitungen und ECTS-Verankerungen – oder ob es dafür neue Lösungen braucht,
bleibt an dieser Stelle offen und wäre genauer zu untersuchen. Hinzugefügt sei, dass in Deutschland
seit 2016 ein Kerncurriculum beschlossen wurde, das weitgehend auf eine bereits 2005 erstellte
Version zurückgeht, die allerdings formal nie bestätigt wurde (vgl. DGSA o.J./2016: 9). Eine Analyse
von Stefan Bormann zeigte für die deutschen FHs, dass auch ohne festgelegtes Kerncurriculum die
Gemeinsamkeiten in den jeweiligen Studiengängen, speziell hinsichtlich der Kompetenzentwicklung
dominieren und nicht der Wildwuchs und die Beliebigkeit (vgl. ebd.).
Ich teile diese Einschätzung: Meine langjährige Erfahrung als Studiengangsleiterin, der
regelmäßige Blick auf die Curricula der Studiengänge für Soziale Arbeit in den Bundesländern und
die Prüfung von Studienplänen im Zuge von Quereinstiegen einzelner Studierender zeigen, dass die
Befunde ohne weiteres auf die österreichische Sozialarbeitsausbildung an den Fachhochschulen
übertragen werden können. Gezielt wurde an der FH JOANNEUM in Graz 2018 bei der letzten,
von mir initiierten Curriculumsänderung im Bachelorstudiengang Soziale Arbeit auf das deutsche
Kerncurriculum Bezug genommen. Im Vergleich zu den „Global Standards“ ist allerdings kritisch
anzumerken, dass im deutschen Kerncurriculum zwar sieben Studienbereiche definiert werden (vgl.
ebd.: 3f.), allerdings kein Ausmaß für eine Praxiszeit festgelegt wird. Stattdessen werden allgemein
Projekt- oder Praktikumsphasen genannt, die nicht genauer beschrieben werden (vgl. ebd.: 7).
Im deutschen Kerncurriculum werden „lediglich allgemein gehaltene Inhalte“ benannt und „die
Verknüpfung der Lehre mit dem Lernort „Praxis“ ist von den einzelnen Hochschulen und Lehrenden
vorzunehmen“ (ebd.: 3). Die folgende Grafik zeigt die sieben Studienbereiche, deren Gewichtung
offenbleibt.
Abb. 1: Kerncurriculum Soziale Arbeit (DGSA o.J./2016: 4).
Entsprechend der „Globald Standards“ ist im Themenfeld Hochschule der Bereich Forschung
und wissenschaftliche Aktivitäten bedeutsam: „All education providers should aspire to make a
contribution to the development, critical understanding and generation of social work scholarship.“
(IASSW/IFSW 2020: 14) Dieser Bereich wurde in Österreich durch die Etablierung der Sozialen Arbeit
als FH-Studiengang in den letzten 20 Jahren besonders intensiv entwickelt. An allen Standorten gibt
es vielfältige Forschungsinitiativen und Wissenschafter*innen beteiligen sich aktiv bei nationalen
und internationalen Tagungen und Vernetzungen. Exemplarisch ist dafür die Gründung und der
Aufbau des wissenschaftlichen Open-Access-Journals Soziales Kapital 2008; die Österreichische
Gesellschaft für Soziale Arbeit (OGAS), die 2012 ins Leben gerufen wurde, und die Gründung von
Forschungsinstituten zu nennen.
3.3 The People
Das zweite wesentliche Themenfeld der „Global Standards“ bezieht sich auf Menschen in der
Ausbildung, also Lehrende, Studierende und Service User Communities. Sicherzustellen ist hier
ein transparenter und fairer Umgang, bei dem Diversität, eine nachvollziehbare Arbeitsverteilung
und transparente Konfliktregelungsmechanismen sichergestellt werden. Erstrebenswert ist
eine Master-Qualifikation der Lehrenden, außerdem dass zumindest 50 Prozent der Lehrenden
Sozialarbeitsqualifikation haben und eine kontinuierliche Weiterbildung der Lehrenden. Sollte die
Leitung eines Sozialarbeitsstudiengangs eine Sozialarbeitsausbildung haben und Berufspraxis als
Sozialarbeiter*in? In den „Global Standards“ findet sich dazu:
„The school has a […] Head or Director […] who has demonstrated administrative,
scholarly and professional competence, preferably in the profession of social work.
The Head or Director has primary responsibility for the co-ordination and professional
leadership of the school, with sufficient time and resources to fulfil these
responsibilities.“ (IASSW/IFSW 2020: 9)
FürdieStudierendensindklareAufnahmeprozessezudefinierenundwennmöglichsollten„practitioners
and service users“ (ebd.: 16) in diese involviert werden. Festzulegen ist auch ein Vorgehen im Falle
von Verfehlungen, Belästigungen und Diskriminierungen, zudem sind Reflexionsräume für Lehrende
hinsichtlich Ethik, Werte und Prinzipien von Sozialer Arbeit einzuplanen. Die Aufbewahrung von
Ausbildungsdokumenten und Regelungen für den Datenschutz sollte im Sinne der Studierenden
erfolgen. Erstrebenswert ist laut “Global Standards“ zudem: „Positive action should be taken to
ensure the inclusion of minority groups that are underrepresented and/or underserved.“ (IASSW/
IFSW 2020: 9) Um Studierende adäquat einzubeziehen, ist eine demokratische und nachhaltige
Vertretung in Entscheidungsgremien zu gewährleisten.
3.4 The Profession
Das dritte und letzte Themenfeld der „Global Standards“ ist dem Beruf gewidmet.
Sozialarbeitsausbilder*innen sind verpflichtet, ein gemeinsames Berufsverständnis zu pflegen,
sich mit nationalen und internationalen Vertretungen zu vernetzen und internationale Solidarität
zu verfolgen. Es sollte Wissen darüber geben, wie viele Absolvent*innen berufstätig sind und
zur nationalen und internationalen Sozialarbeitscommunity dazugehören. Sozialarbeitsethik
und -werte sind für Lehrende und Studierende verpflichtend und bei Nichteinhaltung braucht
es Ausschlussmechanismen. Anzustreben ist, dass im Bereich der Justiz die Prinzipien
der Wiedergutmachung und des Täter-Opfer-Ausgleichs angewandt werden und keine
Vergeltungsjustiz. Menschenrechte, soziale, ökonomische und ökologische Gerechtigkeit sind
fundamentale Säulen für Sozialarbeitstheorie, Politik und Praxis und alle Ausbildungen müssen
daher Menschenrechtsprinzipien lehren. Erstrebenswert ist, dass Möglichkeiten gesucht werden,
um Basisbewegungen, z.B. durch teilnehmende Aktionen, zu unterstützen und Beiträge zu den
SDGs zu leisten. Wissen, Expertise und Ideen sollten auch mit Global Peers ausgetauscht werden.
In welcher Form die österreichischen Sozialarbeitsstudiengänge diesen vielfältigen Ansprüchen
gerecht werden können, könnte von den einzelnen Standorten im Zuge einer Selbstevaluierung
eingeschätzt werden. Ein öffentlicher Diskurs zu den Ergebnissen mit nationalen und globalen Peers,
Studierenden, Vertreter*innen aus Praxis, Politik und Wissenschaften und Service User Communities
wäre eine interessante Aufgabe und könnte zur weiteren Entwicklung der Ausbildungen beitragen.
Gemäß den „Global Standards“ sollten Sozialarbeitsausbildungen nahe an gesellschaftlichen
Diskursen und sozial und politisch engagiert ausgerichtet sein.
4
Zusammenfassung und Ausblick
Die österreichische Sozialarbeitsausbildung erhielt mit der Integration in das Fachhochschulsystem
eine – lang erkämpfte – Aufwertung hinsichtlich Akademisierung und eine gemeinsame Struktur quer
über alle Bundesländer. Mit Blick auf die „Global Standards“ sind viele Teile, speziell im Themenfeld
Hochschule, gut erfüllt. Auch werden aufgrund der vom FH-System geforderten Evaluierungen
kontinuierlich Vorschläge für Adaptierungen und qualitative Verbesserungen eingebracht. Dennoch
sind wesentliche Teilbereiche gänzlich offen oder noch zu verstärken. Markant ist das Fehlen
eines Kerncurriculums für die Bachelor- und Masterausbildung. Bedeutsam ist dabei auch der
prozentuelle Anteil von Praktika, die ein Viertel der Gesamtausbildungszeit ausmachen sollten,
speziell bei Quereinsteiger*innen im Master sind dabei besondere Lösungen zu entwickeln.
Verstärkte Aufmerksamkeit sollte auf die Gestaltung von Aufnahmeverfahren und die Lehr- und
Lernumgebungen gelegt werden, damit das Studium für alle Interessierten tatsächlich offen
und zugänglich ist. Dies würde auch zur Erhöhung der Diversität bei den Studierenden und den
Lehrenden führen, was wiederum für den Ablauf des Studiums und für die Arbeit mit Adressat*innen
von Vorteil wäre. Dafür könnten z.B. Service User, deren Angehörige und Communities oder auch
Global Peers in das Studium einbezogen werden, sie könnten aber auch bei Aufnahmeverfahren
und Abschlussprüfungen, in Lehrveranstaltungen und Forschungsprojekten mitwirken. Erweiterbar
erscheint auch die Partizipation von Studierenden in der Ausbildung und Forschung und das
Aufgreifen von aktuellen und gesellschaftlich relevanten Themen, wie z.B. Nachhaltigkeit,
Klimawandel, digitaler Wandel und die Erreichung der SDGs.
Erfreulich ist der an allen Standorten gelungene Aufbau von empirischer Forschung mittels
Bachelor- und Masterarbeiten und die Beauftragung von Forschungsaufträgen durch Gemeinden,
Länder,Ministerien,VereineundimRahmenvonForschungsprogrammen.DieBildungeinerScientific
Community für Sozialarbeitswissenschaften durch die akademisch und praxisnah verankerten
Lehrenden in den Studiengängen ist erkennbar und entspricht dem Ziel nach Wissenschaftlichkeit
seitensderFH-Standorte.DiedafürwichtigeÖffnunginBezugaufPhD-Programme,seiesgemeinsam
mit Universitäten oder fachhochschulintern, ist ein derzeit noch fehlender, jedoch systemlogischer
und – wie zu hoffen ist – nächster Schritt. In Deutschland gibt es dazu bereits entsprechende
Entwicklungen, wie z.B. das 2017 gegründete hochschulübergreifende Promotionszentrum Soziale
Arbeit an der HAW Hessen.ii Dies könnte auch für Österreich vorbildgebend sein.
SozialeArbeitisteinseitmehrals100JahrenentwickelterBeruf;dasistvielfachnachgewiesen
und steht außer Frage. Sozialarbeitswissenschaft als akademische Disziplin steht noch auf etwas
wackligeren Beinen, ist jedoch im steten Aufbau. Im Rahmen der Sozialwissenschaften wäre
Sozialarbeitswissenschaft auch in Österreich als eigene Fachdisziplin zu verankern. Erkennbar
wäre dies an Lehrstühlen, universitären Studien- und Lehrgängen, kooperativen Lehrgängen
zwischen Fachhochschulen und Universitäten und kooperativer Forschung. Somit könnte ein über
viele Jahre überwiegend weiblich konnotiertes Berufs- und Ausbildungsfeld mit hoher sozialer
Verantwortung und gesellschaftlicher Bedeutung eine entsprechende Steigerung ihres Images und
ihrer Anerkennung erfahren.
Verweise
i Mittlerweile AQ-Austria mit einem erneuerte Evaluierungs- und Akkreditierungssystem für die FH-Hochschulen gesamt.
ii Siehe dazu das Promotionszentrum Soziale Arbeit (promotionszentrum-soziale-arbeit.de).
Literaturverzeichnis
Bittner, Barbara (2010): Die Entwicklung der Ausbildungsstruktur in der Sozialen Arbeit in Österreich
und deren Auswirkungen auf die AdressatInnen Sozialer Arbeit. In: Brandstetter, Manuela/Vyslouzil
Monika (Hg.): Soziale Arbeit im Wissenschaftssystem. Von der Fürsorgeschule zum Lehrstuhl.
Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 225–242.
Bittner, Barbara (2012): Alles wie immer oder doch ganz anders? Die Entwicklung der Ausbildung für
SozialarbeiterInnen in den letzten 35 Jahren in Wien. In: SiÖ – Sozialarbeit in Österreich, Ausgabe
2/12, S. 23–25.
Brandstetter, Manuela/Vyslouzil Monika (Hg.) (2010): Soziale Arbeit im Wissenschaftssystem. Von
der Fürsorgeschule zum Lehrstuhl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
DGSA – Deutsche Gesellschaft für Soziale Arbeit (o.J./2016): Kerncurriculum Soziale Arbeit. https://
Dvorak, Karl (2012): 100 Jahre Ausbildung zur professionellen Sozialen Arbeit in Österreich. Ende
der Erfolgsgeschichte oder neuer Anlauf zur weiteren Professionalisierung? In: SiÖ – Sozialarbeit in
Österreich, Ausgabe 2/12, S. 8–20. sio_177_2-2012 (1).pdf (15.11.2023).
Fürst, Roland (2010): Sozialarbeit – Ausbildung an den Fachhochschulen in Österreich und
AuswirkungenaufIdentitätundBerufsbild.EinekritischeAnalysezurGegenwartundForderungenzur
Zukunft. In: Brandstetter, Manuela/Vyslouzil Monika (Hg.): Soziale Arbeit im Wissenschaftssystem.
Von der Fürsorgeschule zum Lehrstuhl. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 234–
260.
Gumpinger, Marianne (2012): Die Entwicklung der professionellen Sozialen Arbeit in Österreich. In:
SiÖ – Sozialarbeit in Österreich, Ausgabe 2/12, S. 26–28.
IASSW/IFSW – International Association of Schools of Social Work/International Federation of
Social Workers (2020): Global Standards For Social Work Education & Training. https://www.ifsw.
org/global-standards-for-social-work-education-and-training/#edustdtop (14.11.2023).
Klassen, Michael (2012): Hochschulausbildung für SozialarbeiterInnen in Tirol – eine Rück- und
Vorschau. In: SiÖ – Sozialarbeit in Österreich, Ausgabe 2/12, S. 21–22.
Kruse, Elke (2004): Stufen zur Akademisierung. Wege der Ausbildung für Soziale Arbeit von der
Wohlfahrtsschule zum Bachelor-/Mastersystem. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Pantucek, Peter (2012): Von der Volkspflege zur Sozialen Arbeit – ein Ausblick aus Anlass eines
Rückblicks. In: SiÖ – Sozialarbeit in Österreich, Ausgabe 2/12, S. 31–33.
Posch, Klaus (2012): Fortschritte?! Rückschritte?! Und: wohin soll die Reise gehen? In: SiÖ –
Sozialarbeit in Österreich, Ausgabe 2/12, S. 34–38.
Scheipl, Josef/Heimgartner, Arno (2022): Entwicklung der Ausbildungen in Sozialpädagogik und
Sozialarbeit in Österreich. In: Heimgartner, Arno/Scheipl, Josef (Hg.): Geschichte und Entwicklung
der Sozialen Arbeit in Österreich, Wien: LIT Verlag, S. 253–285.
Scheu, Bringfriede (2012): Schwerpunkt 100 Jahre Soziale Arbeit – 12 Jahre Soziale Arbeit in
Kärnten. In: SiÖ – Sozialarbeit in Österreich, Ausgabe 2/12, S. 29–30.
Steinhauser, Werner (o.J./1994): Die Geschichte der Ausbildung zur professionellen Sozialarbeit in
Österreich 1912–1992. Wien: Österreichisches Komitee für Soziale Arbeit.
Über die Autorin
Mag.a Dr.in Gertraud Pantuček, DSA
Supervisorin, Sozialanthropologin und emeritierte Leiterin des Instituts für Soziale Arbeit an der FH
JOANNEUM und des Bachelor- und Masterstudiengangs Soziale Arbeit (Leitung von 2015 bis 2022)
sowie des Bachelorstudiengangs Soziale Arbeit an der FH St. Pölten (Leitung von 2009 bis 2015).
Arbeitsschwerpunkte: Kinder- und Jugendhilfe, Migration, Organisationsentwicklung.