soziales_kapital

soziales_kapital
wissenschaftliches journal österreichischer fachhochschul-studiengänge soziale arbeit
Nr. 10 (2013) / Rubrik "Thema" / Standort St. Pölten
Printversion: http://www.soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/article/viewFile/294/493.pdf


Maximilian Zirkowitsch:

Unterschiede und Unterscheidungen des Strafsystem einer ausgewählten Schulklasse an einer deutschen Gesamtschule


1. Einleitung
Im Folgenden werden die Ergebnisse der ersten Bachelorarbeit, verfasst an der Fachhochschule St. Pölten, vorgestellt. Die Erhebung erfolgte im Rahmen eines Langzeitpraktikums an der Kurt Tucholsky Schule, Hamburg-Altona. Der Autor geht der Frage nach, welche Unterschiede und Unterscheidungen beim Strafen in einer ausgewählten Klasse der siebenten Schulstufe gemacht werden. Ursprünglich galt das Interesse positiven und negativen Sanktionen (vgl. Treiber 2007a; 2007b). Letztlich wurde der Felddefinition von Sanktion als Strafe der Vorzug gegeben.

Der Kurzzusammenfassung der Ergebnisse vorangestellt ist eine Vorstellung der Schule, der Klasse und des speziellen Strafregelsystems. Dem folgt eine Erläuterung des Forschungsdesigns. Abgeschlossen wird der Aufsatz von einer Deutung der Thesen aus sozialarbeiterischer Sicht.


2. Das Feld
2.1 Die Kurt Tucholsky Schule (KTS)
Die KTS befindet sich in Hamburg-Altona und ist eine ganztägige Gesamtschule für den Stadtteil. Sie entstand im August 2010 aus dem Zusammenschluss des Kurt-Tucholsky-Gymnasiums und den Haupt- und Realschulklassen der Theodor-Haubach-Schule. Dieser Zusammenschluss ist in vielerlei Hinsicht noch nicht abgeschlossen. Insbesondere im Kollegium gibt es daraus resultierende Spannungen und „Standesdünkel“. Für gewisse Situationen gibt es noch keine einheitliche Vorgehensweise. Bis zum Ende des Schuljahres 2011/2012 wollte man einen Schulethos ausarbeiten und beschließen. Unterstützt wurde dieser Fusionsprozess vom LehrerInnenfortbildungsinstitut (LI) der Freien und Hansestadt Hamburg. Der Prozess war zum Zeitpunkt der Fertigstellung der Bachelorarbeit allerdings noch nicht abgeschlossen.

Der Zugang ist SchülerInnen ab der Grund, Haupt- und Realschule möglich; dabei können folgende Abschlüsse an der Schule erworben werden: der erste Bildungsabschluss (Hauptschulabschluss), der zweite Bildungsabschluss (Realschulabschluss), das Fachabitur und das Abitur. Insgesamt arbeiten über 100 Menschen als LehrerInnen, Sonder- und SozialpädagogInnen sowie in der Verwaltung, Instandhaltung und Mensa.

Der Beratungsdienst der Schule besteht aus SozialpädagogInnen, einer Präventionsbeauftragten für soziales Lernen und Gewaltprävention und LehrerInnen mit Zusatzqualifikationen für Mediation und Streitschlichtung. Das professionelle Augenmerk liegt auf der Präventionsarbeit und der ganztägigen Betreuung der SchülerInnen. Kooperiert wird dabei intern mit den LehrerInnen, dem Elternrat, vor allem den Klassen- und SchulsprecherInnen, nach außen mit der Polizei, den örtlichen öffentlichen und privaten JugendwohlfahrtsträgerInnen, einer Musikschule und einer Stiftung.

Rund 970 SchülerInnen im Alter zwischen 10 und 21 Jahren besuchen die KTS. Die Unter- und Mittelstufe besteht zum Datenerhebungszeitpunkt aus drei 5., einer 6., drei 7., vier 8., zwei 9. und zwei 10. Klassen. Die SchülerInnen der nahe gelegenen Schule Othmarschener Kirchenweg sind administrativ ebenfalls hier erfasst, verbleiben aber an ihrem alten Schulstandort. Die Oberstufe setzt sich aus fünf 11. Klassen, sieben 12. Klassen und sieben 13. Klassen zusammen. Die KlassenschülerInnenhöchstzahl liegt bei 25.

Obwohl nur 324 SchülerInnen eine ausländische Staatsangehörigkeit besitzen, haben zirka 80% der SchülerInnen einen sog. Migrationshintergrund. Von 36 Ethnizitäten stellt die türkische SchülerInnenschaft die größte Gruppe der Schulgemeinschaft. Etwa 70% der SchülerInnen wohnen direkt im Einzugsgebiet von Altona.

75% der SchülerInnen kommen aus materiell stark belasteten Familien mit bildungsfernem Hintergrund. 50% der Eltern leben vom Arbeitslosengeld II („Hartz IV“) oder arbeiten in geringfügigen Beschäftigungen. Die Eltern müssen daher oft mehrere Beschäftigungsverhältnisse gleichzeitig annehmen, um ihren Lebensunterhalt zu sichern. Dabei bleibt ihnen wenig Zeit, sich um ihre Kinder zu kümmern. Viele von ihnen leben unterhalb der Armutsgrenze. Die Teilnahme der Kinder an Ausflügen und Exkursionen, die Finanzierung von Nachhilfeunterricht, die Mitgliedschaft in einem Sportverein und die ausreichende Versorgung mit Lernmaterialien sind für diese Eltern ein Problem. Die von Armut betroffenen Kinder sind oft in einem schlechten gesundheitlichen Zustand, häufig körperlich und emotional vernachlässigt. Die Bedürfnisse nach Schlaf, Essen, Trinken und Kleidung können nicht befriedigt werden. Viele von ihnen sind durch Trennung der Eltern, Tod eines Angehörigen oder Traumatisierung in der frühen Kindheit psychisch sehr belastet und haben Verhaltensauffälligkeiten bis hin zu ernsthaften psychischen Erkrankungen (resp. psychopathologische Diagnosen) wie Depressionen und Psychosen entwickelt. Verschiedene Suchtproblematiken, beispielsweise Nikotin- und Medikamentenabhängigkeit, aber auch der Konsum von synthetischen Drogen und Marihuana sind sowohl bei SchülerInnen als auch Eltern zu beobachten.


2.2 Die 7 x
Die 7 x ist eine der drei 7. Klassen der KTS. Sie stellt die siebente Schulstufe dar und entspricht somit der 3. Klasse der österreichischen Hauptschule, Mittelschule oder des Gymnasiums. Insgesamt besteht die Klasse aus 23 SchülerInnen, 9 davon weiblich. 15 SchülerInnen haben einen Migrationshintergrund, wobei die türkische Gruppe die Größte darstellt. Die SchülerInnen sind zirka 13 Jahre alt, der einzige Repetent 15. Geführt wird die Klasse von zwei KlassenlehrerInnen (entspricht Klassenvorständen).

Im Zuge des mit der Datenerhebung verbundenen Praktikums wurde viel und eng mit SchülerInnen und LehrerInnen der 7 x gearbeitet, im Unterricht assistiert, bei Problemen von LehrerInnen, UnterrichtshospitantInnen und SchülerInnen zu Rate gezogen, an Klassenfahrten und zweimal wöchentlich am Klassenrat1 teilgenommen und die Projektwoche Soziales Lernen begleitet.

Die SchülerInnen der 7 x können als freundschaftlich im Umgang miteinander und mit einem starken Zusammengehörigkeitsgefühl, sowohl gegenüber Parallelklassen, als auch nach innen, beschrieben werden. Die VertreterInnen, Klassensprecherin und Klassensprecher, nehmen ihre Aufgaben umfassend war und im Gremium des Klassenrats wird offen und auf hohem Niveau diskutiert. Die Klassengemeinschaft wirkt stark und wird durch innere Konflikte wenig belastet.

Die 7 x verfügt über ein eigenes Strafensystem, das andere Klassen nicht haben, nämlich die Rote Karte. In der Klassen gelten weiters schulweite Regelwerke, wie die Schulregeln, die Hausordnung, eine Ermahnung zur Hausordnung und die Mensaordnung. Alle sind ausgehängt. Von den SchülerInnen der 7 x im Klassenrat beschlossene Regeln sind die Klassenregeln, die „Schülerschritte zu einem guten Englischunterricht“, die „Lehrerschritte zu einem guten Englischunterricht“ und die Richtlinien „Was ist eine gute Klasse?“. Plakate dazu wurden gemeinsam gestaltet, von allen unterschrieben und ebenfalls ausgehängt.

Die verschiedenen Regeln legen Kompetenzen fest, benennen Verantwortliche und erlegen verschiedenen Personen(-gruppen) verschiedene Verantwortung auf, geben vor, welche Räume wann wie und von wem genutzt werden dürfen, welche Spiele wann (nicht) gespielt werden dürfen, wie der Umgang untereinander zu gestalten ist und was von wem erwartet werden kann. Dabei werden gesetzliche Vorgaben (z. B. keine kollektiven Strafen) als Zugeständnisse der LehrerIn genannt und Regelverstöße mit moralischen Wertungen verbunden. Auffallend ist auch, dass SchülerInnen wahlweise geduzt („Du kannst...“) oder gesiezt („Sie sind...“) werden, manche Regeln in der ersten Person Einzahl („Ich darf...“) oder Mehrzahl („Wir sollen...“) formuliert sind.

Hinzu kommen soziale, nicht-explizite Normen.


2.3 Die Rote Karte (RK)
Das Rote-Karte-System wurde vom Klassenlehrer entwickelt und nach Rücksprache mit den anderen KlassenlehrerInnen dem Klassenrat präsentiert, der sich nach Diskussion für die Annahme entschied.

Die Rote Karte kann jederzeit von LehrerInnen an SchülerInnen gegeben werden, sowie von SchülerInnen an LehrerInnen. Im Klassenrat geben ausschließlich SchülerInnen einander die Rote Karte. Bevor die Rote Karte gegeben wird, muss eine Verwarnung, d. h. Androhung der RK, erfolgen, die sogenannte Gelbe Karte. Ausgenommen davon ist die Englischlehrerin, die zwei Verwarnungen aussprechen muss, weil sie die Rote Karte sonst öfter ziehen würde, als die anderen LehrerInnen, d. h. sie verwarnt und straft eher.

Die Strafaufgabe der RK selbst besteht darin, einen gleichbleibenden Text mit 214 Wörtern abzuschreiben. Dabei sind Ergänzungen, aber keine Kürzungen möglich. Der abgeschriebene Text muss von einem Elternteil bei SchülerInnen, einer Kollegin/einem Kollegen bei LehrerInnen, unterschrieben und am nächsten Tag abgegeben werden. Wird die Strafaufgabe nicht abgegeben, ist sie ein weiteres Mal auszuführen, d. h. zweimal abzuschreiben. Die RK der LehrerInnen werden als Trophäen in der Klasse aufgehängt: „Die hängen wir immer auf unsere Pinnwand, damit auch die anderen Kinder auch staunen, was wir mit unseren Lehrer auch machen.“ (Klassensprecherin)

Auffallend ist, dass die SchülerInnen die RK häufiger vergeben als LehrerInnen und sie, wenn es begründet ist, auch wieder zurücknehmen. Die LehrerInnen haben das im Beobachtungszeitraum nie getan.


3. Forschungsdesign
Die Grounded Theory gibt dem Feld und den aus dem Feld gewonnenen Daten unmissverständlich den Vorzug gegenüber den persönlichen Vorannahmen (vgl. Glaser/Strauss 2008). Deswegen wurden Vorannahmen im Zuge der Datenerhebung reflektiert und hintan gestellt. Zur Beantwortung der Forschungsfrage wurden am 5., 9. und 20. Mai 2011 drei teilnehmende Beobachtungen (Lamnek 2010) durchgeführt und protokolliert. Mit der stellvertretenden Schulleiterin und Leiterin der Sek I+II2, wurde ein leitfadengestütztes Expertinneninterview (vgl. Lamnek 2010; Schütze 1977) geführt. Weiters waren vier narrative Interviews (vgl. Lamnek 2010) mit dem Schulsozialarbeiter für die 7. Schulstufe, der Klassensprecherin, einem Schüler und dem Klassenlehrer intendiert. Der Sozialarbeiter brach die erste Narration unerwartet mit der Frage ab, ob es sich um ein narratives Interview handeln würde. Nachdem das bejaht wurde, gab es ein Bemühen um lange Phasen der Narration, die jedoch nicht zustande kamen. Deshalb wurde während des Gesprächs auf einen Gesprächsleitfaden zurückgegriffen. Bei den SchülerInnen gelang es ebenfalls nicht, längere Erzählphasen anzustoßen, sodass auf den Leitfaden zurückgegriffen wurde.

Die so gewonnen Daten wurden mit Hilfe des Kodierparadigmas nach Strauss/Corbin (1996) ausgewertet, dem die Grounded Theory zugrunde liegt. Das Verfahren wird angewendet um Theorien zu entwickeln, im vorliegenden Fall, um induktiv Kategorien, die Unterschiede und Unterscheidungen, zu finden und konzise zu beschreiben. Deshalb erschien das Kodierparadigma am besten geeignet.


4. Zusammenfassende Darstellung der Forschungsergebnisse
Die Ergebnisse beziehen sich ausschließlich auf die 7 x, die zum gegenwärtigen Zeitpunkt bereits nicht mehr besteht, weil sie einen neuen Stundenplan, eine neue Zusammensetzung, vielleicht neue SchülerInnen und LehrerInnen hat. Aufgrund des Platzmangels ist es nicht möglich, alle Ergebnisse einzeln zu präsentieren. Die Überbegriffe wurden daher sehr weit gefasst.


4.1 Folgende Unterscheidungen werden gemacht

  • Das Alter: Je älter die Adressantin/der Adressat ist, desto weniger Lob und um so härtere Strafen. Innerhalb eines Klassenverbandes kommt es dadurch zu Ungleichbehandlungen, weil Alter mit Einsichtsfähigkeit in die Strafe gleichgesetzt wird.
  • Die Intention: Steht der general- vor dem spezialpräventiven Aspekt, scheitert die Strafe, weil dies von den AdressatInnen erkannt wird. Dabei wird die Machtfrage gestellt, die von Laune der Sanktionierenden und Zweck der Strafe beeinflusst ist.
  • Der Aufwand: Die Sanktion richtet sich nach dem Aufwand für die SanktionierInnen, nicht für die AdressatInnen.
  • Die Bekanntheit: Die Sanktion fällt umso härter aus, je weniger über die AdressatInnen bekannt ist.
  • Das Geschlecht: Schülerinnen wird mehr Einsicht unterstellt, weswegen männliches Verhalten und Schüler öfter und strenger bestraft werden, d. h. es ist von Bedeutung, wie die Sanktion aufgenommen wird – was wiederum von den PädagogInnen antizipiert wird.
  • Das Image: Negative Attribuierungen führen zu härteren und häufigeren Strafen. Die Attribuierungen werden unter den SanktioniererInnen weitergegeben. Das bedeutet, dass es zu stellvertretendem und doppeltem Strafen kommt.
  • Die Zeit: Die Qualität der Sanktion korreliert mit der zur Verfügung stehenden Zeit.
  • Die Regeln: Werden die Normen akzeptiert, findet auch die Sanktion Anerkennung. Was vorerst banal wirkt, gewinnt an Kontrast, wenn bewusst wird, dass jede Norm eine Sanktion braucht, die Sanktion selbst zur Norm wird und damit die Strafe zum Alltag.
  • Das Verhalten: nicht jedes regelwidrige Verhalten wird sanktioniert; nicht jedes regelwidrige Verhalten ist störend; und e contrario ist nicht jedes störende, sanktionierte Verhalten regelwidrig.
  • Die SanktioniererInnen und AdressatInnen: Die Sanktion hängt von den SanktionierInnen, den AdressatInnen und der Verantwortlichkeit ab, d. h. die Sanktion soll sicherstellen, dass auf Fehlverhalten überhaupt reagiert wurde. Sanktionen werden oft im Interesse anderer gesetzt, z. B. durch LehrerInnen für andere SchülerInnen, denen ein Interesse am Bestand des Normenkatalogs unterstellt wird.


4.2 An unterschiedlichen Sanktionen (Unterschiede) ließen sich formelle und informelle Strafen ausmachen.
Fast allen Strafen ist ein emotionaler Aspekt inhärent (vgl. Patterson 2008: 147f).

  • „In die Insel“ geschickt werden. Dabei wird die Schülerin/der Schüler aus der Klasse geworfen und muss mit einem schriftlichen Arbeitsauftrag zur sozialarbeiterischen Beratung.
  • Grenzüberschreitungen: Anschreien, Körperkontakt, unsachliche Drohungen.
  • Die Gelbe und Rote Karte
  • Disziplinarkonferenz (gem. HmbgSG)
  • Der Klassenverweis, ein dauerhafter oder zeitlich begrenzter Ausschluss aus dem Klassenverband.
  • Der Schulverweis, ein dauerhafter oder zeitlich begrenzter Ausschluss aus der Schule.
  • Das normverdeutlichende Gespräch, als Sanktion eher die Androhung dessen durch LehrerIn, SozialarbeiterIn, SchulleiterIn.
  • Strenger Blick und namentliche Anrufung
  • Die Intervention bei den Eltern. Dabei richtet sich die Sanktion an Eltern, damit diese in ihrer Einflusssphäre die Schülerin/den Schüler, d. h. ihr Kind, strafen. Dabei werden die Eltern zu Verbündeten der Autoritäten der Schule.
  • Die Benotung. Noten werden auch in den Fächern Sozialverhalten und Lernverhalten vergeben. Das wird auch zur Disziplinierung eingesetzt.
  • Das Drohen: Mit Benotung, Verweisen, Gesprächen und Belehrungen wird regelmäßig gedroht, auch wenn erkennbar ist, dass die Drohung nicht wahrgemacht wird, kann Missfallen ausgedrückt werden.
  • Das Nachsitzen ist eine seltene Sanktion (gem. HmbgSG)


5. Resümee, Schlussfolgerungen und Ausblick
Vorangestellt sei, dass die Sanktion individualisiert werden muss – und zwar nicht, wie bisher entlang von Alter, Geschlecht, und Vorurteilen, sondern an den Bedürfnissen der AdressatInnen. Hinter diesem Anspruch steht die Individualisierung des Unterrichts, wie sie in Deutschland (und Österreich) forciert wird. Hier ist darauf hinzuweisen, dass im Feld keine Normen gefunden werden konnten, die eine Sanktion bei Zuwiderhandeln nennen. Beim Anpassen der Sanktion wird in der 7 x an der KTS nicht nur auf die Person sondern auch auf ihr Umfeld eingegangen. Berücksichtigung finden dadurch das Alter der Adressatin/des Adressaten und ihr/sein Lernverhalten. Was den Oikos betrifft, wird auf die soziale Herkunft und persönlich belastende Faktoren im Umfeld der Adressatin/des Adressaten eingegangen. Über dem schwebt gleichsam das Image, dass die Sanktioniererin/der Sanktionierer von der Adressatin/dem Adressaten hat. Es konstituiert maßgeblich die Sanktion. „Vor-Bilder“, wie der befragte Schulsozialarbeiter es nennt, betreffen Geschlecht und implizit das Leistungsvermögen, Lern- und Sozialverhalten, die Annahmebereitschaft und -fähigkeit, d. h. Reflexionsvermögen, der Sanktion und was erwartet werden kann. Die Bilder entstehen nicht nur durch eigene Erfahrungen, sondern werden auch von Dritten vermittelt. Insofern reproduziert die Schule Ungleichheiten, d. h. soziale Realitäten. Mit dem Anspruch der Anpassung der Sanktion fallen Strafen oft ungleich härter gegen sozioökonomisch schwächere SchülerInnen aus.

Der Anspruch, SchülerInnen durch Strafen „sozialer“ zu machen, kann als verfehlt und wirkungslos betrachtet werden. Das Schlagwort von der schwarzen Pädagogik ist angebracht. Zwar mag ein Sinnzusammenhang zwischen den sog. Sozialen Kompetenzen und Lernerfolg bestehen, doch muss eine Intervention, die ausschließlich in der schulischen Sphäre wirkt, naturgemäß scheitern, weil sie annimmt, dass die Schule das einzige soziale Umfeld ist. Das – zumindest – entspricht auch dem totalen Charakter der Schule an sich. Das Wissen um die Weitervermittlung von Images ist, wie die Interviews gezeigt haben, bei SozialarbeiterInnen und LehrerInnen vorhanden, die Einsicht in die Konsequenz dieser Vermittlung, nämlich die verpönte Doppelbestrafung und Ungleichbehandlung, noch nicht.

Bei den SanktioniererInnen kommt es für die Auswahl der Sanktion nicht nur darauf an, sondern auch auf den zu erwartenden Aufwand, den die Sanktion ihnen bereitet, ihre Laune zum Zeitpunkt und die Zeit, die ihnen zur Verfügung steht, ohne starke Einschränkungen der Lern-, Lehr- oder Beratungstätigkeit hinnehmen zu müssen. Die Soziale Arbeit an der KTS, die in das Sanktionssystem eingebunden ist, begreift die Strafen als Interventionsmöglichkeit und will sie zur Hilfe nutzen. Die Dichotomie von Hilfe und Kontrolle (vgl. Stelzer-Orthofer 2008) in der Sozialen Arbeit tritt klar hervor und wird bewusst vor dem Hintergrund eines gesetzlichen Auftrags3 reflektiert. Hinweise auf einen kritischen Umgang mit der Reproduktion gesellschaftlicher Ausschlussmechanismen konnten nicht beobachtet werden.

Jede Strafe hat die General- und Spezialprävention zum Ziel. Nachdem die SchülerInnen der 7 x (und, wenn auch nicht deckungsgleich, die AdressatInnen der Strafe) wissen, dass jede Strafe diesen Impetus hat, scheitert sie. Eine Sanktion, die einer Schülerin/einem Schüler eine Strafarbeit auferlegt, sich aber in erster Linie an die gesamte Klasse richtet, wird deshalb nicht von der Schülerin/dem Schüler beachtet. Sofern das Strafensystem weiterbestehen soll, ist der sozialpädagogische Beratungsdienst gefordert, die verschiedenen Regelwerke, die mitunter widersprüchlich sind, zu vereinheitlichen und die Sanktionen klar zu benennen; dies einerseits aus Gründen der Transparenz und Nachvollziehbarkeit, andererseits um General- und Spezialprävention zu gewährleisten. Dieser Prozess kann unter voller Miteinbeziehung, gegebenenfalls in alleiniger Verantwortung der SchülerInnen (wo ausschließlich sie betroffen sind), stattfinden, wie das Zustandekommen des Systems der Roten Karte gezeigt hat.

Die Schulsozialarbeit als Teil des Schulsystems wird von den SchülerInnen auch als Vertreterin der Institution wahrgenommen. Nachdem Bewusstsein um unterschiedliche Aufträge und Kompetenzen vorhanden ist, muss jeder Versuch, den kontrollierenden, normierenden Charakter des professionellen Handelns zu verschleiern oder zu leugnen, scheitern. Das hohe Niveau der Diskussion und die Vertrautheit der SchülerInnen mit Mitbestimmungsprozessen sind Kompetenzen, die gemeinsam mit den SozialarbeiterInnen erlernt wurden. Das beizubehalten und auszubauen, weitere demokratische Formen und Felder zu erschließen ist Teil des Handlungsauftrags der Profession.


Verweise
1 Der Klassenrat ist eine zweimal pro Woche stattfindende Besprechung der Klasse, in der Moderation und Protokollführung von den SchülerInnen erledigt werden. Eine Klassenlehrerin/ein Klassenlehrer und eine Sozialarbeiterin/ein Sozialarbeiter (hier: SozialpädagogIn oder PraktikantIn) sind bisweilen anwesend, Gäste, beispielsweise LehrerInnen, nach Einladung. (gem §§ 63 ff dt. HmbSG)
2 Sekundarstufe 1 und 2 entsprechen der Unterstufe
3 Die Schulsozialarbeit ist im HmbSG normiert.


Literatur
Glaser, Barney / Strauss, Anselm (2008): Grounded Theory. Strategien qualitative Forschung. Bern: Verlag Hans Huber.
Lamnek, Siegfried (2010): Qualitative Sozialforschung. Basel: Beltz Verlag.
Patterson, Timothy (2008): In guten, wie in schlechten Zeiten. Das Geheimnis glücklicher Beziehungen. Hannover: Humboldt.
Schütze, Fritz (1977): Die Technik des narrativen Interviews in Interaktionsfeldstudien, dargestellt an einem Projekt zur Erforschung von kommunalen Machtstrukturen. Bielefeld.
Stelzer-Orthofer, Christine (2008): Aktivierung und soziale Kontrolle. In: Bakic, Josef / Diebäcker, Marc / Hammer, Elisabeth (Hg.): Aktuelle Leitbegriffe der Sozialen Arbeit. Ein kritisches Handbuch. Wien: Löcker Verlag.
Strauss, Anselm / Corbin, Juliet (1996): Grounded Theory. Grundlagen Qualitativer Sozialforschung. Weinheim: Psychologie Verlags Union.
Treiber, Hubert (2007a): Sanktion. In: Fuchs-Heinritz, Heinrich / Lautmann, Rüdiger / Rammstedt, Otthein / Wienold, Hanns (Hg.): Lexiokon zur Soziologie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Treiber, Hubert (2007b): Sanktion, positive - negative. In: Fuchs-Heinritz, Heinrich / Lautmann, Rüdiger / Rammstedt, Otthein / Wienold, Hanns (Hg.): Lexiokon zur Soziologie. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Zirkowitsch, Maximilian (2011): Die Rote Karte. Welche Unterschiede und Unterscheidungen werden beim Sanktionieren in der Klasse 7 x der Kurt Tucholsky Schule gemacht? Bachelorarbeit an der FH St. Pölten.


Über den Autor

Maximilian Zirkowitsch, BA, Jg. 1984
maximilian.zirkowitsch@gmx.at

Abschluss des Bachelorstudiums Soziale Arbeit an der FH St. Pölten 2012, Abschluss des Masterstudiums General Social Work an der FH St. Pölten voraussichtlich 2014.
Derzeit tätig als Sozialberater in einem Grundversorgungsquartier des Diakonie Flüchtlingsdienstes (fluechtlingsdienst.diakonie.at) und als Zivilcouragetrainer für das Mauthausen Komitee Österreich (zivilcourage.at).
Im Oktober erscheint der von ihm herausgegebene satirische Reiseführer „Wien, wie es wirklich scheint“ (hydrazine.at).






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