soziales_kapital

soziales_kapital
wissenschaftliches journal österreichischer fachhochschul-studiengänge soziale arbeit
Nr. 14 (2015) / Rubrik "Thema" / Standort Graz
Printversion: http://www.soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/article/viewFile/385/672.pdf


Christian Oswald & Waltraud Grillitsch:

Soziale Arbeit, Schule, Kindergarten, Partizipation und Kinderrechte

Ein Forschungsprojekt


Partizipation ist in der Sozialen Arbeit ein allgegenwärtiges Thema. Fasst man Soziale Arbeit als sozialstaatlich arrangiertes Hilfesystem, so kann aus Perspektive professionellen Handelns Hilfe lediglich in dialogisch orientierter „Koproduktion“ (Spiegel 2004: 43ff) mit Adressat_innen geleistet werden. Auch die Schreibweise des Terminus Adressat_innen verweist indirekt auf Partizipation: im Unterstrich reflektiert sich ein Bewusstsein, das klarstellt, auch Menschen mit „uneindeutiger“ Geschlechtszuweisung adressieren zu wollen. Wer nicht einmal angesprochen wird, kann schwerlich an sozialen Prozessen in einem aktiven Sinne partizipieren. Auch einer der drei „klassischen“ Methodenzugriffe Sozialer Arbeit, der sogenannte Gemeinwesenbezug enthält interessante begriffliche Bedeutungskontexte, die unweigerlich auf Partizipation hinweisen. Das Deutsche Wörterbuch der Gebrüder Grimm führt Gemeinwesen auf den lateinischen Begriff res publica zurück, in dem von der Öffentlichkeit bis hin zum republikanisch organisierten Staatswesen ein breites Bedeutungsspektrum angesprochen ist, das aus Sicht moderner Gesellschaften unweigerlich Partizipation(-schancen) mitthematisiert. Darüber hinaus bewegt sich Soziale Arbeit in netzwerkartig verdichteten Handlungsfeldern, so dass sie das Thema immer auch im Verhältnis zu sozialarbeitsnahen gesellschaftlichen Feldern diskursiv fortschreiben muss. Geht es um Kinder und Jugendliche, sind hier insbesondere die Bildungsinstitutionen des Elementarbereiches und die Schule anzusprechen. In den benannten Beispielen deutet sich die enorme Bedeutung des Begriffes Partizipation für Soziale Arbeit auf Mikro-, Meso- wie Makroebene an. Partizipation ist in Interaktionskontexten zwischen Fachkräften ebenso wesentlich wie in kommunal orientierten Sozialraumprojekten, aber auch dort, wo abstraktere Mandate wie etwa das „unbegleiteter minderjähriger Flüchtlinge“ auf bundespolitischer Ebene und unter Menschenrechtsbezug vertreten werden müssen.

Vor diesem Hintergrund lässt sich der folgende Beitrag thematisch ordnen. Zunächst wird 1.) nach dem Begriff Partizipation gefragt. Dies geschieht unter spezifischer Bezugnahme auf eine Lebensphase in der Sozialstruktur moderner Gesellschaften, die Jens Qvortrup als „permanente strukturelle Form“ (Qvortrup 2005: 27ff) bezeichnet hat: Kindheit und ihre Akteur_innen, Kinder. In einem weiteren Schritt wird 2.) die Bedeutung eines Forschungsprojekts im Rahmen der vom Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft ausgeschriebenen Förderschiene Sparkling Science begründet, das unser Projektteam der Fachhochschule Kärnten mit weiteren Institutionen der Kärntner Bildungslandschaft im Jahre 2014 initiiert hat. In Kapitel 3.) dieses Artikels werden die Projektidee und die praktisch-methodische Ausgestaltung im bisherigen und künftigen Verlauf vorgestellt.


1. Partizipation, Kindheit und Partizipation von Kindern
Im „Handbuch Soziale Arbeit“ konstatiert Stefan Schnurr in seinem Beitrag zu Partizipation:

„Partizipation ist ein konstituierendes Merkmal demokratischer Gesellschafts-, Staats- und Herrschaftsformen. In seiner überwiegenden Verwendung im gegenwärtigen Sprachgebrauch bezeichnet der Begriff die Teilnahme der Bürgerinnen und Bürger an politischen Beratungen und Entscheidungen, seltener die Teilhabe an gesellschaftlicher Macht, Reichtum, Wohlstand, Freiheit und Sicherheit.“ (Schnurr 2001: 1330)

Partizipation wird hier in einem umfassenden Sinne und stark orientiert an der lateinischen Herkunft des Wortes als (aktive) Teilnahme und (passive wie aktive) Teilhabe einerseits in der Sphäre des Politischen andererseits mit Bezug vor allem auf sozialökonomisch fundierte Lebensverhältnisse bestimmt. Bezieht man diese Bestimmung auf den sozialen Status Kind, gilt es, einige Besonderheiten zu berücksichtigen, die mit diesem Status verbunden sind. Beispielhaft gesagt ist aktive Bürgerschaft im Selbstverständnis demokratischer Verfassungsstaaten etwa ganz eng mit dem aktiven und passiven Wahlrecht verbunden. Dieses steht Kindern oder in diesem Kontext besser Jugendlichen in Österreich erst ab dem 16. bzw. dem 18. Lebensjahr als formalisierte Beteiligungschance offen. Und das 16. Lebensjahr selbst ist schon einem emanzipativen Änderungsprozess zu verdanken, der eng mit einem hier entscheidenden und noch eingehender zu diskutierenden Dokument in Verbindung steht: dem 1989 von den Vereinten Nationen verabschiedeten „Übereinkommen über die Rechte des Kindes“ (folgend benannt als UN-Kinderrechtskonvention). Was sich hier nur als Andeutung festhalten lässt, ist die Einsicht, dass aktive Bürgerschaftlichkeit in ihren symbolischen Expressionsnormen und -formen stark am mündigen „Erwachsenen“ als idealem Akteur ausgerichtet ist und in rational begründeter Rede und Gegenrede „bürgerliche Öffentlichkeit“ (Habermas 1962) als eine Arena politischer Argumente inszeniert. Die Sprache des Rechts bildet hier einen zentralen Orientierungsrahmen.

Und genau vor dem Hintergrund dieser skizzierten Prämisse erscheint Partizipation von Kindern und Jugendlichen als ein prekäres Unterfangen. So hat etwa Franz Xaver Kaufmann (1980) vor drei Jahrzehnten auf eine grundlegend paradoxe Einbettung kindlicher Lebenswelten in moderne Gesellschaften hingewiesen: einerseits erführen Kinder eine ebenso historisch neuartige wie umfassende Zuwendung und Fürsorge, andererseits ende ein im Wesentlichen auf organisierter Arbeitsteilung beruhender gesellschaftlicher Ausdifferenzierungsprozess in einem strukturellen „Außenseitertum“ von Kindern. Kinder würden immer stärker in speziell für sie eingerichtete (pädagogische) Institutionen gedrängt. Beide Aspekte, Fürsorge wie nach Alter segregierte Institutionalisierung moderner Kindheit, konstruieren Kinder zugleich stark als eben letztlich „unmündige Objekte“ gesellschaftlicher Erziehungs- und Sozialisationsbemühungen. Gleichzeitig gilt gerade Partizipation in der (sozial-)pädagogischen Arbeit mit Kindern geradezu als ethische Leitnorm, die ja auch in der UN-Kinderrechtskonvention (vgl. Übereinkommen über die Rechte des Kindes, BGBl. Nr. 7/1993) insbesondere in Artikel 12, aber auch im Bundesverfassungsgesetz über die Rechte des Kindes in Artikel 4 entsprechend Niederschlag gefunden hat und mit Rechtsverbindlichkeit versehen worden ist:

„Jedes Kind hat das Recht auf angemessene Beteiligung und Berücksichtigung seiner Meinung in allen das Kind betreffenden Angelegenheiten, in einer seinem Alter und Entwicklung entsprechenden Weise.“

Unter Voraussetzung dieser gegenläufigen Struktur von Kindheit als Lebensphase, die mit Schutz-, aber auch tendenziell paternalistischen Fürsorgebemühungen gesellschaftlich konstruiert wird und Kindern als am öffentlichen Leben kompetent partizipierenden Akteur_innen mit ganz eigenen Ausdrucksformen, die in der Regel nicht den Codes der Rechtssprache folgen (vgl. Liebel 2013), haben wir unser Projekt „Jugendliche erforschen Kinderrechte“ entwickelt, das in weiterer Folge vorgestellt werden soll. Wir folgen dabei der Auffassung, dass Kinderrechte und damit auch Partizipationsrechte in ihrer Geltung nicht abhängig gemacht werden dürfen von kognitiven und sozialmoralischen Fähigkeiten (vgl. ebd.). Kinderrechte gelten unbedingt und mit der Geburt eines Kindes.


2. Begründung des Projekts Sparkling Science – „Jugendliche erforschen Kinderrechte“ (JeKi)
In einem ersten Schritt soll die Projektidee und deren Begründung nachgezeichnet werden. Zuvor ist kurz zu erläutern, worum es sich bei „Sparkling Science“ handelt: die Idee hinter diesem vom Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft entworfenen Programm ist grundsätzlich partizipativ. Bei „Sparkling Science“ forschen erfahrene Wissenschaftler_innen mit Schüler_innen gemeinsam in spezifischen Wissensgebieten (vgl. Sparkling Science 2015). Das Programm beabsichtigt, Barrieren zwischen den Systemen Schule und Hochschule abzubauen, den Wissenstransfer zu beschleunigen und Schüler_innen etwa im Rahmen von Maturaprojekten zu befähigen, aktiv in Forschungsprozessen bedeutsame Bildungserfahrungen auch hinsichtlich einer möglichen Studienplatzwahl zu sammeln. Kritisch muss vorab zu dieser enorm chancenreichen, entwicklungsfähigen und spannenden Förderschiene gesagt werden, dass in der konkreten Ablaufplanung die für gelingende Forschungsprozesse notwendige Zeit in Umfang und an forschungsinternen Kriterien bemessenen „Planungsspielräumen“ aus unserer Sicht doch sehr stark am vorstrukturierten Rhythmus des Schulsystems orientiert gestaltet werden muss; dies belastet alle beteiligten Akteure: Schüler_innen, da sie die Projektarbeit schnell als zusätzlichen „Leistungsauftrag“ deuten können, Lehrer_innen, da sie über die ohnehin schon mit äußerst knappen Zeitbudgets disponieren müssen etc.

Dennoch oder vielleicht gerade deswegen bot es sich einerseits aufgrund der partizipativen Stoßrichtung von „Sparkling Science“ nicht allein an, mit Schüler_innen zum Thema Kinderrechte und hier schwerpunktmäßig zu Partizipationschancen zu forschen, sondern der UN-Kinderrechtsausschuss gab in seinen sogenannten „Concluding Observations“ zur Lage der Kinderrechte in Österreich aus dem Jahre 2012 (vgl. UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes 2012) einen wegweisenden Anstoß.

Am 20. November 1989 beschloss die Generalversammlung der Vereinten Nationen das „Übereinkommen über die Rechte des Kindes“, um Kinderrechte als anerkennenswertes Rechtsgut und integralen Bestandteil schon bestehender Menschenrechte zu etablieren. Damit gelten Kinder im Alter von 0-18 Jahren als Rechtssubjekte, die unter besonderen völkerrechtlichen Schutz gestellt werden. Österreich hat das entsprechende völkerrechtliche Abkommen am 26. Januar 1990 unterzeichnet und am 5. September 1992 ist die endgültige Ratifikation der Form nach in Kraft getreten. Neben einigen zivil- und strafrechtlichen Implikationen des Abkommens – wie des absoluten Gewaltverbotes, der Einrichtung von Kinder- und Jugendanwaltschaften, der Absenkung des Wahlalters u. a. – hat Österreich überdies am 20. Jänner 2011 Kinderrechte mit Verfassungsrang versehen.

Die UN-Konvention erlässt allerdings nicht unmittelbar geltendes Recht unter Voraussetzung entsprechender Rechtssprechungs- und Sanktionsinstanzen, sondern ist hinsichtlich ihrer Anwendung auf die politisch-moralische und rechtliche Selbstbindung der ratifizierenden Nationalstaaten angewiesen. Aus diesem Grund verpflichten sich die Vertragsstaaten gemäß Art. 44 einem bestellten Expert_innenausschuss (Art. 43) regelmäßig Bericht über die jeweilige innerstaatliche Umsetzung der in der Konvention verankerten Kinderrechte zu erstatten. Der Ausschuss wiederum prüft diese Berichte und andere Quellen, lobt Anpassungen des jeweiligen nationalstaatlichen Rechts, rügt Versäumnisse und meldet im Anschluss an Hearings mit NGO-Organisationen wie mit Regierungsvertreter_innen Verbesserungsvorschläge an (sogenannte Concluding Observations/Abschließende Bemerkungen). Die „Abschließenden Bemerkungen“ zum dritten und vierten periodischen Bericht Österreichs aus dem Jahr 2012 (vgl. UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes 2012) formulieren den, für das hier darzustellende Forschungsprojekt relevanten thematischen Rahmen. Der UN-Kinderrechtsausschuss spricht unter dem Titel „Verbreitung und Bewusstseinsbildung“ sein Bedauern darüber aus, dass für Österreich in folgenden Punkten kinderrechtlicher Bildung Nachholbedarf bestehe:

  • Kinderrechte seien nicht in den Lehrplänen der Primar- und Sekundarstufe enthalten (Pkt. 20)
  • Es existiere keine systematische kinderrechtliche Schulung für alle Berufsgruppen, die mit und für Kinder arbeiten würden. (Pkt. 22)

Folgerichtig empfiehlt der Kinderrechtsausschuss für Österreich , es möge 1. „seine Bemühungen um die Sensibilisierung der breiten Öffentlichkeit, insbesondere der Kinder, für die im Abkommen vorgesehenen Rechte durch die Einbeziehung der Kinderrechte in die Lehrpläne der Primar- und Sekundarstufe […] erhöhen“ (UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes 2012: Pkt. 21) und 2. sicherstellen, „dass alle Berufsgruppen, die für und mit Kindern arbeiten, in angemessener Weise und systematisch in (den) Kinderrechten ausgebildet werden, insbesondere Lehrer […] Sozialarbeiter und in sämtlichen Formen der alternativen Betreuung beschäftigte Mitarbeiter.“ (ebd.: Pkt. 23)

Vor diesem Hintergrund zielt das Forschungsprojekt unter Einbeziehung relevanter Akteur_innen und Institutionen darauf, multiperspektivisch den Bestand an Wissen über Kinderrechte in Schule, vorschulischen Einrichtungen und der sekundären wie tertiären Ausbildung von im Sinne der UN-Konvention mit Kindern arbeitenden Fachkräften zu evaluieren. In einem weiteren Schritt will das Projekt einen reflexiven Blick auf den Konstitutionsprozess eines beruflichen Habitus bei angehenden Lehrer_innen und Frühpädagog_innen werfen, soweit er den Aspekt Kinderrechte in Theorie und Praxis betrifft. Zuletzt sollen fruchtbare Konzepte entwickelt werden, die es erlauben, ein gestärktes Bewusstsein von Kinderrechten in den Alltag von Bildungsinstitutionen zu implementieren. Dazu sollen – auch visionäre – Leitbilder entwickelt werden.

Forschungspraktisch genommen orientieren wir uns dabei an der Vorstellung von Kindern als fähigen Subjekten ihrer eigenen Lebensvollzüge, einer Vorstellung, die auch von der neueren Kindheitsforschung, insbesondere der „New Sociology of Childhood“ stark akzentuiert wird. Hier werden im Rahmen eines sogenannten „Agencykonzeptes“ die „innovative and creative aspects of children’s participation in society“ (Corsaro 2005: 18) herausgestellt und untersucht.

Von dieser Einsicht ausgehend soll nicht über Kinderrechte, Kinder und Jugendliche, Lehrende, Erziehende und Bildungsinstitutionen im Stile einer von außen herangetragenen, scheinbar neutralen Wissenschaftlichkeit geforscht werden, sondern konkret sollen Kinder gemeinsam mit ihren Bezugspersonen Akteur_innen/Subjekte des Forschungsprozesses selbst werden. Dies entspricht nicht allein dem Selbstverständnis der neueren „Kindheitswissenschaften“, sondern lässt sich überdies passgenau mit der Intention des „Sparkling-Science“-Programmes verkoppeln. „Sparkling-Science“ zielt nicht einfach auf eine „Nachwuchsförderung“, die es unternimmt, Schüler_innen an bestehende Wissensbestände heranzuführen, sondern fordert professionelle Forscher_innen auf, Kinder und Jugendliche als mitgestaltende, gleichwertige Partner_innen in die jeweiligen Arbeitsschritte einzubinden (vgl. Sparkling Science 2015). Beispielhaft mag hier die Namensgebung des Projektes angeführt werden: ursprünglich hatten wir geplant, dass Projekt „Kinder erforschen Kinderrechte“ zu benennen. Daraufhin hatten sich unmittelbar die Schüler_innen der Sekundarstufe beschwert, sie wollten allenfalls als Jugendliche bezeichnet werden, nicht aber als „Kinder“, so dass wir den Projektnamen auf „Jugendliche erforschen Kinderrechte – JeKi“ umgestellt haben.


3. Praktisch-methodische Ansätze des Projekts „JeKi“ Exemplarisch dargestellt werden nun einige praktisch-methodische Projektbausteine über eine Skizze der Zusammenarbeit über vier Projektsemester, in welcher gemeinsame Meilensteine des Projekts ersichtlich werden. Unsere generelle „Forschungsfrage“ ist dabei von Anbeginn offen geblieben; zwar haben wir zunächst darauf abgestellt, herauszufinden wie das System Schule, mit all seinen Akteur_innen zum Thema Kinderrechte in der Schule sich verhält, entscheidend aber bleibt, welche Fragen die Schüler_innen im Verlauf des Arbeitsprozesses entwickeln; entstanden sind schon einige Themen für die sogenannten „vorwissenschaftlichen Arbeiten“ im Rahmen der Matura.


Abbildung 1: Überblick über die Arbeitspakete des JeKi-Projekts (eigene Darstellung)


Die vereinbarten Projektschritte bieten einen Orientierungsrahmen für die schulischen, wissenschaftlichen und beratenden Partner_innen, die Projektdetails werden je nach Zielrichtung adaptiert. In den folgenden Unterkapiteln wird insbesondere die Projekt- und Forschungstätigkeit mit den Schüler_innen überblickshaft vorgestellt. Die Bedeutung der Partner_innen aus Wissenschaft und Praxis wird im Anschluss in Kürze behandelt.


3.1 Die Oberstufenschüler_innen als Co-Forscher_innen
Die 4a-Klasse der Bundes-Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik (BAKIP) in Klagenfurt und eine Gruppe von interessierten Schüler_innen der 7a- und 7b-Klasse des Bundesgymnasiums (BG) Tanzenberg fokussieren ihre Forschungsaktivitäten aufgrund der bevorstehenden Matura der Schüler_innen im Sommer 2016 auf vorwissenschaftliches Arbeiten. Beide Schulen lernen durch die Zusammenarbeit im Zuge des JeKi-Projekts Auswertungs-, Interpretations- und Darstellungsmethoden von Daten (z. B. durch thematische Workshops und Schreibwerkstatt-Konzeptionen) kennen, mit dem Ziel dieses methodische Wissen für die Forschungstätigkeit im Rahmen eigener vorwissenschaftlicher Arbeiten (VWA) zu nutzen. Die Zusammenarbeit mit dem BG Tanzenberg konzentriert sich vorwiegend auf die VWA, Kinderrechte finden hier nur insofern Berücksichtigung, als diese an die Themen der VWA anknüpfen können. Durch die zahlreichen Aktivitäten der Schule auch mit anderen Organisationen und durch soziale Praktika der Schüler_innen wurde die Kontaktintensität mit einem Workshop pro Semester begrenzt, was eine vertiefende Zusammenarbeit zum Schwerpunkt Kinderrechte mit den interessierten Schüler_innen stark einschränkt. Die folgenden Ausführungen konzentrieren sich daher auf die BAKIP als eine zentrale Partnerschule in unserem Projekt, deren Partnerklasse inhaltlich sehr aktiv zu Kinderrechten arbeitet.

Ausgewählt haben wir die BAKIP, da hier junge Menschen zu Fachkräften ausgebildet werden, die künftig mit ganz jungen Kindern (0-6 Jahre) arbeiten sollen. Das Besondere an dieser Partnerschule ist es, dass die Schüler_innen bei Projektstart hier selbst noch im Sinne der UN-Kinderrechtskonvention als „Kinder“ zu fassen sind. Bezug nehmend auf diese Doppelrolle der Schüler_innen als „Kinder“ einerseits und als künftige Fachkräfte andererseits ergibt sich eine zweifache Relevanz von Kinderrechten.

Im ersten und zweiten Projektsemester wurden die Schüler_innen der BAKIP durch die Kinder- und Jugendanwaltschaft Kärnten (Workshop, Materialien zu Kinderrechten, Kinderrechtemusical) und der Fachhochschule Kärnten (z. B. durch Workshops und Plakate) sowie durch die Arbeit im Schulunterricht (z. B. Forschungswände, Projektarbeit) mit der Thematik der Kinderrechte (insbesondere zu den Teilaspekten „Partizipation“ und „Bildung“) in unterschiedlichen Facetten vertraut gemacht. Beim Kick-off für das Sparkling-Science-Projekt im November 2014 und bei der Zwischenpräsentation der Projektergebnisse im Mai 2015 konnten die Schüler_innen ihre ersten Erkenntnisse und Wünsche zum Thema „Partizipation und Bildung“ als aktive Podiumsdiskutant_innen einbringen. Der Aktionstag „Politische Bildung“ als Kooperationsprojekt der Pädagogischen Hochschule (PH) Kärnten, der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt (AAU) und der FHK im April 2015 bot den Schüler_innen ein Forum, sich in rechtlichen Fragen zu vertiefen.

Die Schüler_innen der BAKIP wurden in Kooperation mit der Fachhochschule (FH) Kärnten bei der Ausgestaltung ihrer Fragestellungen für die VWA unterstützt, wobei das Thema Kinderrechte in Abstimmung mit dem jeweiligen Gesamtkonzept der VWAs in Form von mehr oder weniger umfassend ausgestalteten Teilkapiteln einfließt. Die Schüler_innen entwickelten (fachlich begleitet durch Schule und FH) konkrete Forschungsfragen für ihre Themen und arbeiteten auf eine Grobgliederung und die Konzeption von Interviewleitfäden hin. Methodisch begleitet wurde dieser Prozess durch zwei Workshops zu Forschungsmethoden (einer davon gestaltet von einer Studierendenprojektgruppe der FHK) und einer ersten Schreibwerkstatt an der FHK. Zur Verstärkung von Dialogmöglichkeiten der Schüler_innen mit den Forscher_innen wurde eine E-Learning-Plattform (Moodle) eingerichtet, in der Materialien und ein Diskussionsforum zur Verfügung stehen, welche den Schreibprozess über die Sommermonate unterstützen sollen. Tabelle 1 stellt die weitere Vorgehensweise dar.


Tabelle 1: Drittes und viertes Projektsemester an der BAKIP (eigene Darstellung)


Die Co-Forschungsarbeit mit der BAKIP führte zu spannenden Fragen wie Kinderrechte in der beruflichen Praxis der Elementarpädagogik umsetzbar sein könnten, zur nötigen Verankerung des Themas in der Berufsausbildung (Curricula) und letztendlich zur Reflexion pädagogischer Perspektiven für die Schüler_innen.


3.2 Die Unterstufenschüler_innen als Co-Forscher_innen
Im ersten Projektsemester erfolgte die Sensibilisierung der 3a-Klasse des BRG Feldkirchen für Kinderrechte durch die Kinder- und Jugendanwaltschaft Kärnten in Form themenbezogener Workshops. Beim Aktionstag „Politische Bildung“ im April 2015 nahmen die Schüler_innen an einem Workshop zum Thema „Macht und Ermächtigung“ teil und drei Schüler diskutierten engagiert am Podium zum Thema „Partizipation in der Schule“ anlässlich der Zwischenpräsentation der Projektergebnisse im Mai 2015. Mit der FHK arbeiteten die Schüler_innen an einer Kinderrechte-Landkarte der Stadt Feldkirchen. Über dieses Instrument erfolgte eine praxisorientierte Auseinandersetzung mit Kinderrechten in der Region und der UN-Kinderrechtskonvention als Leitdokument. Dieser Wissensstand bildet eine gute Basis für die noch kommenden Projektbausteine im dritten und vierten Semester (Tabelle 2).


Tabelle 2: Drittes und viertes Projektsemester mit dem BRG Feldkirchen (eigene Darstellung)


Die Co-Forschungsarbeit mit den Schüler_innen des BRG Feldkirchen bietet mehr Freiraum in der Gestaltung der Projektarbeit, schulische Zwänge (wie die Reifeprüfung in der Oberstufe) sind noch schwächer ausgeprägt. Die Schüler_innen und die Lehrerin arbeiten sehr engagiert und das Interesse am Thema Kinderrechte steht im Vordergrund. Dadurch ist mehr Raum für Kreativität und Methodenvielfalt; Forschung unter weniger Druck macht den Schüler_innen sichtlich mehr Spaß.


3.3 Die Primarstufenschüler_innen als Co-Forscher_innen
Die Volksschule Himmelberg zeichnet sich durch ein sehr engagiertes Kollegium aus, das sich dem Schulschwerpunkt „Gesundheit und Soziales Lernen“ verschrieben hat. Daraus resultierte auch der Wunsch nach einer Zusammenarbeit mit dem Studiengang Soziale Arbeit im Rahmen des JeKi-Projekts. Die gesamte Schule mit allen 5 Klassen (in den ersten beiden Projektsemestern) bzw. allen 4 Klassen (im dritten und vierten Projektsemester, aufgrund der Schülerzahlen) beteiligen sich am Projekt. Mit der gesamten Schule zu arbeiten ist eine besondere Herausforderung und gleichermaßen spannend; Kinder von sechs bis 10 Jahren arbeiten in diesem Rahmen projektorientiert.

Der Start im erstes Projektsemester erfolgte auf bewährte Weise mit Kinderrechte-Workshops für alle Schüler_innen der VS Himmelberg von der Kinder- und Jugendanwaltschaft Kärnten, wobei die Thematik im Unterricht von den Lehrerinnen vor- und nachbereitet wurde. Gleichzeitig konzeptionierte ein Team von Studierenden des Bachelorstudiengangs „Soziale Arbeit“ im Rahmen der Lehrveranstaltung „Projektentwicklung“ (3. Semester) einen Projekttag in Abstimmung mit dem Team der Schule, der aktive Beteiligung aller Kinder vorsah. Der Projekttag diente einer vertiefenden Arbeit zu Kinderrechten an der Schule, mit besonderem Fokus auf „Bewegung und Soziales Lernen“. Die Projektdurchführung erfolgte durch das gleiche Team von Studierenden des Bachelorstudiengangs „Soziale Arbeit“ (4. Semester), im Rahmen der Lehrveranstaltung „Projektdurchführung“.

Im Mai 2015 erhielten die Kinder der vierten Klassen der VS Himmelberg die Gelegenheit, eine Kinderrechteexkursion mit Blick auf „Partizipation und Inklusion“ zu unternehmen. Diese wurde von Studierenden der PHK und der AAU in intensiver Begleitung der Projektpartner_innen der AAU im Rahmen einer projektbezogenen Speziallehrveranstaltung „Exkursionsdidaktik“ konzipiert. Die Kinder gewannen unter anderem durch den Besuch des David Zentrums (Werkstätte für Menschen mit Behinderung, Förderbereich Waiern/Feldkirchen in Kärnten, Diakonie de la Tour) einen speziellen Blick auf Partizipation und Toleranz, eigene Rechte und Rechte der Mitmenschen. Kinder und Erwachsene überwanden erste Berührungsängste durch das gemeinsame künstlerische Arbeiten mit Acrylmalerei und Bewegungsspiele rasch und verlebten einen spannenden und lehrreichen Tag. Beispielsweise entstand ein großes Mosaik aus mehreren Acrylrahmen mit dem Motto „Wir sind bunt, na und?“. Die Exkursion wurde von der PHK Kärnten sowie der AAU organisiert, mit den Studierenden inhaltlich konzipiert und wissenschaftlich begleitet.

Das Feedback der Schüler_innen zu den einzelnen Bausteinen des JeKi-Projekts ergab, dass das Projekt sehr viel Spaß macht, weil die Schüler_innen die Möglichkeit erhalten, sich aktiv einzubringen und dass sich die Klassen sehr auf die weitere Projektarbeit im Herbst freuen. Die VS Himmelberg arbeitet auch mit anderen externen Partner_innen, wie der Kärntner Gebietskrankenkasse (KGKK) zusammen. Diese weiteren Partner_innen auch außerhalb des JeKi-Projekts werden nach Möglichkeit in das Projektgeschehen integriert, indem folgende Initiativen auf bereits Erarbeitetes aufbauen. Eine Übersicht zeigt die folgende Aufstellung in Tabelle 3.


Tabelle 3: Drittes und viertes Projektsemester mit der VS Himmelberg (eigene Darstellung)


Diese Integration von Vorwissen in das Projekt wird als besonders bereichernd empfunden und ist möglich durch die konsequente Ausrichtung des Lehrer_innenteams auf das Schulleitbild. Die Schüler_innen und Schüler profitieren vom Committment des gesamten Kollegiums der VS Himmelberg zum Schwerpunkt „Gesundheit und Soziales Lernen“, da die Ideen der externen Projektpartner_innen längerfristig in der Schule nachwirken und das Leitbild der Schule vertiefen können.

Die Besprechung des ersten Projektjahres mit dem Team der Schule hat ergeben, dass die bisher im Projekt entwickelten Ideen in den Schulalltag des nächsten Jahres integriert werden sollen. Und dennoch erhalten die Studierenden und Lehrenden der FHK sehr viel Freiheit in der Konzeption der Projekte durch die Offenheit des Kollegiums der VS Himmelberg, wodurch wechselseitiges Lernen entstehen kann. Es ist aus dieser Erfahrung heraus ein großer Vorteil, Ansprechpersonen im gesamten Schulteam zu haben, die an gemeinsamen Zielvorstellungen arbeiten.


3.4 Die Bedeutung der Partner_innen aus Wissenschaft und Praxis in Kürze
Das Projekt „Jugendliche erforschen Kinderrechte – JeKi“ profitiert besonders vom multiperspektivischen Zugang der Projektpartner_innen, der institutions- und fachspezifisch einen jeweils spezifischen Fokus auf das Projektthema richtet. Die Vielfalt der Perspektiven und Zugänge zeigt sich in der folgenden Abbildung:


Abbildung 2: Rollen der Partnerinstitutionen (eigene Darstellung)


Damit diese verschiedenen thematischen Zugänge produktiv zusammenwirken können, sind laufende Informationen zum Projektstand in Gestalt eines monatlichen Newsletters, ein regelmäßiger persönlicher Austausch durch zumindest ein Planungstreffen pro Semester sowie Offenheit für alternative Ansätze und laufende Abstimmung per Telefon und E-Mail nötig. Dieser organisatorische Mehraufwand wird durch die vielseitigen Ideen der engagierten Partner_innen und die dadurch entstehende Lebendigkeit des Projekts jedenfalls kompensiert und ist rückblickend ein großer Gewinn für das Projekt.


4. Fazit und Ausblick
Aus dem bisherigen Projektverlauf können folgende zentrale Punkte resümiert werden:

  • Zeitressourcen und unterschiedliche institutionelle Rahmen als Herausforderung
  • Inhaltliches Engagement und partnerschaftliche Kooperation als Erfolgsfaktoren
  • Bewusstseinsbildung für Kinderrechte als Kernaufgabe
  • Forderung nach verstärkten Bemühungen um gesellschaftliche Partizipation von Kindern und Jugendlichen

Bezüglich projektbezogener Zeitressourcen ist festzuhalten, dass Schule als Institution mit einer straff durchorganisierten Raum-Zeit-Matrix für alle beteiligten Akteur_innen nur sehr begrenzt Raum für einige zentrale Aspekte partizipativer Forschung bietet. Kreativität, Spontaneität und soziale Gelegenheiten, die es insbesondere erlauben würden, die beteiligten Kinder und Jugendlichen, aber auch die Lehrkräfte außerhalb ihrer Schüler_innen- und Lehrer_innenrolle vertrauensbildend kennenzulernen – ein solcher Begleitprozess wäre wichtig, um die spürbar auf das soziale Feld Schule abgestimmten Interaktionspraktiken und -rituale in den Hintergrund treten zu lassen. Gemessen an der Barriere eines hohen Koordinationsaufwandes durch die Vielzahl der Partner_innen aus unterschiedlichen Institutionen bei im Vergleich dazu knappen Zeitressourcen für das Projekt, muss darauf verwiesen werden, wie engagiert und interessiert alle in das Projekt involvierten Personen sich auch mit neuen Ideen in den Prozess einbringen, der mittlerweile eine sehr lebendige Eigendynamik entwickelt hat. Das gemeinsame Interesse und das Engagement für Kinderrechte verbindet die einzelnen Institutionen trotz unterschiedlichster organisatorischer Rahmenbedingungen, die es laufend abzustimmen gilt.

Als bisheriges Ergebnis kann auf einen im Diskurs um Menschenrechtsbildung (vgl. Benedek 2009) immer wieder hervorgehobenen Aspekt verwiesen werden: nur wer seine Rechte kennt und versteht, kann sie auch angemessen einfordern. Diese quantitativ schwerlich belegbare Bewusstseinsbildung für das Thema Kinderrechte ist aus den vielfältigen Feedbackschleifen zum Projektverlauf deutlich ablesbar und kann, so erhoffen wir uns, im Rahmen des weiteren Projektverlaufes nachhaltig vertieft und erhoben werden.

Ideal wäre es, wenn sich dieser Prozess einer Bildung von Menschenrechts- und Kinderrechtsbewusstsein in politischem Engagement nachhaltig abbilden würde – wenn auch „nur“ auf Mikroebenen. Hier erhalten die unser Projekt abschließenden Zukunftswerkstätten große Bedeutung. Nur über vor allem auch eigenes, selbstbewusstes politisches Artikulieren und Eintreten für lebensphasenbezogene Belange von Kindern und Jugendlichen kann gesellschaftlich relevante Partizipation im Sinne der UN-Kinderrechtskonvention erfolgen. JeKi versucht hier ganz „erwachsen“ Rüstzeug zu entwickeln: zugewandt, anregend und vielleicht auch auffordernd, aber nicht paternalistisch und besser wissend.


Literatur

Benedek, Wolfgang (Hg.) (2009): Menschenrechte verstehen. Handbuch zur Menschenrechtsbildung Wien/Graz: Neuer wissenschaftlicher Verlag.

Corsaro, Wiliam A. (2005): The Sociology of Childhood. 2nd ed., Thousand Oaks: Pine Forge Press.

Habermas, Jürgen (1962): Strukturwandel der Öffentlichkeit. Neuwied: Luchterhand.

Kaufmann, Franz Xaver (1980): Kinder als Außenseiter der Gesellschaft. In: Merkur, 34, S. 761-771.

Liebel, Manfred (2013): Kinder und Gerechtigkeit: Über Kinderrechte neu nachdenken. Weinheim/München: Juventa

Qvortrup, Jens (2005): Kinder und Kindheit in der Sozialstruktur. In: Hengst, Heinz / Zeiher, Helga (Hg.): Kindheit soziologisch. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 28-49.

Schnurr, Stefan (2001): Partizipation. in: Otto, Hans Uwe / Thiersch, Hans (Hg.): Handbuch Sozialarbeit / Sozialpädagogik. Neuwied, S. 1330-1345.

Sparkling Science (2015): Programmziele. Ein Förderprogramm des BMWFW für die Zusammenarbeit mit Schulen. https://www.sparklingscience.at/de/info/programmziele.html (07.07.2015).

Spiegel, Hiltrud von (2004): Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. München: Reinhardt.

Übereinkommen über die Rechte des Kindes, BGBl. Nr. 7/1993, 4. Stück, Ausgegeben am 8. Jänner 1993, https://www.ris.bka.gv.at/Dokumente/BgblPdf/1993_7_0/1993_7_0.pdf (16.9.2015).

UN-Ausschuss für die Rechte des Kindes (2012): UN-Übereinkommen über die Rechte des Kindes. Abschließende Bemerkungen: Österreich. Erörterungen der von den Vertragsstaaten vorgelegten Berichte gemäß Artikel 44 des Übereinkommens. 61. Session, 17. September-5. Oktober 2012, http://www.kinderrechte.gv.at/wp-content/uploads/2013/10/Abschlie%C3%9Fende-Bemerkungen-UN-Uebereinkommen-ueber-die-Rechte-des-Kindes-2012.pdf (7.7.2015).


Weiterfürende Literatur

Ballantine, Jeanne H. / Hammack, Floyd M. (2012): The Sociology of Education. A systematic analysis, seventh edition, Pearson.

Bühler-Niederberger, Doris (2011): Lebensphase Kindheit. Theoretische Ansätze, Akteure und Handlungsspielräume. Weinheim/München: Juventa.

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Cunningham, Hugh (2006): Die Geschichte des Kindes in der Neuzeit. Düsseldorf: Artemis & Winkler.

Froschauer, Ulrike / Lueger, Manfred (2003): Das qualitative Interview. Wien: Facultas.

Kerber-Ganse, Waltraud (2009): Die Menschenrechte des Kindes. Die UN-Kinderrechtskonvention und die Pädagogik von Janus Korczak. Versuch einer Perspektivenverschränkung. Opladen/Farmington Hills: Barbara Budrich.

Kerber-Ganse, Waltraud (2008): Kinderrechte und Soziale Arbeit. In: Widersprüche, 28. Jg., Heft 107, S. 65-76.

Kerber-Ganse, Waltraud (2006): Menschenrechte auch für das Kind. In: Sozialmagazin, 31. Jg., Heft 12, S.22-28.

Krappmann, Lothar (2006): Die Kinderrechtskonvention der vereinten Nationen und ihre Konsequenzen für die Soziale Arbeit. In: Sozialmagazin, 31. Jg., Heft 12, S. 17-21.

Liebel, Manfred (2007): Wozu Kinderrechte. Grundlagen und Perspektiven. Weinheim/München: Juventa.

Liegle, Ludwig (2013): Frühpädagogik. Erziehung und Bildung kleiner Kinder. Ein dialogischer Ansatz. Stuttgart: Kohlhammer.

Lohrenscheit, Claudia (2004): Das Recht auf Menschenrechtsbildung. Grundlagen und Ansätze einer Pädagogik der Menschenrechte, Berlin: Iko Verlag Berlin.

Moran-Ellis, Jo (2013): Children as social actors, agency, and social competence: sociological reflections for early childhood. In: neue praxis, 43. Jg., Heft 4, S. 323-339.

Qvortrup, Jens / Corsaro, Wiliam A. / Honig, Michael-Sebastian (Hg.) (2009): The Palgrave handbook of childhood studies. Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Unger, Hella von (2014): Partizipative Forschung. Einführung in die Forschungspraxis. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.


Über die AutorInnen

FH-Prof. Dr. Christian Oswald
C.W.Oswald@fh-kaernten.at

Studium der Soziologie, Philosophie und Politologie in Frankfurt am Main, Promotion im Fach Soziologie.
Seit 2013 Professur für Soziale Arbeit des Kindesalters an der FH-Kärnten, davor knapp 15-jährige Tätigkeit als pädagogische Fachkraft in einer Frankfurter Kindertagesstätte (1-6 Jahre). 2000-2012 Mitglied im Vorstand des Trägervereins der Einrichtung. Lehrtätigkeiten an Berufsfachschule und Universität.

FH-Prof.in Mag.a Mag.a Dr.in Waltraud Grillitsch
W.Grillitsch@fh-kaernten.at

Dissertationsstudium der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften (09/2004-06/2009), Publizistik und Kommunikationswissenschaften (02/202-11/2006); Angewandten Betriebswirtschaftslehre (03/1998-06/2002) an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt.
Professur für Soziale Arbeit und Sozialwirtschaft Fachhochschule für Kärnten (seit 02/2013), Projekte und Öffentlichkeitsarbeit Landesschulrat für Kärnten (09/2009-01/2013), Lektorate und Lehrtätigkeit (seit 01/2003), Wissenschafts- und Projektassistentin (10/2001-03/2007) an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt






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