soziales_kapital

soziales_kapital
wissenschaftliches journal österreichischer fachhochschul-studiengänge soziale arbeit
Nr. 14 (2015) / Rubrik "Thema" / Standort St. Pölten
Printversion: http://www.soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/article/viewFile/395/670.pdf


Judith Rieger:

Partizipation als Gestaltungsprinzip in der Hochschullehre

Wenn Betroffene zu Lehrbeauftragten werden


1. Partizipation – Einfluss auf Entscheidungen
Der Begriff Partizipation wird in der Sozialen Arbeit in Deutschland seit über 40 Jahren als zentraler Leitbegriff der theoretischen und konzeptionellen Debatten propagiert und gilt spätestens seit dem achten Jugendbericht als konstitutives Moment und professionelle Strukturmaxime. (vgl. BMJFFG 1990: 88) In der Praxis gewinnt das Thema besonders in den letzten zehn Jahren spürbar an Bedeutung: In der Kommunalpolitik geht es z. B. um die Gestaltung sozialer Räume, in der Verbandsarbeit um die Jugendbeteiligung und darüber hinaus wird Partizipation auch immer stärker institutionalisiert, z. B. in der Kinder- und Jugendhilfe. (vgl. Gintzel 2005: 628) In verschiedensten Handlungskontexten – von der Arbeit mit Senior_innen, Menschen mit psychischen Erkrankungen bis hin zu Selbsthilfegruppen – wird an Konzepten und Methoden gefeilt, die versuchen, Subjekt- und Ressourcenorientierung umzusetzen, und die Adressat_innen als Expert_innen für ihr eigenes Leben ansprechen.

Einerseits ist Partizipation als Modewort in aller Munde, andererseits erfolgte aber noch keine abschließende Verständigung über seine Bedeutung. Trotz inflationärer Verwendung des Begriffs mangelt es bisher an einer eindeutigen inhaltlichen Begriffsbestimmung innerhalb der Sozialen Arbeit. (vgl. Betz/Gaiser/Pluto 2010: 11) Da der Begriff in der nationalen und internationalen Diskussion bis heute völlig unkonturiert verwendet wird (vgl. Hafeneger 2005: 11), lohnt es sich das Wort „Partizipation“ etymologisch zu betrachten. Der Begriff leitet sich vom Spätlateinischen „participato“ bzw. dem Lateinischen „partem capere“ ab und steht im wörtlichen Sinne für „von etwas, was ein anderer hat, etwas abbekommen“, „teilhaben“ bzw. „einen Teil (weg-)nehmen“. (vgl. Fatke 2007: 24) Im gesamtgesellschaftlichen Kontext handelt es sich demnach um Verfahrensweisen, die Bürger_innen dazu befähigen, „einen Teil der Verfügungsgewalt über die eigene Lebensgestaltung […] an sich zu nehmen.“ (ebd.: 20)

Aus der Perspektive Sozialer Arbeit geht es um das Passungsverhältnis von Responsivität sozialer Einrichtungen einerseits und Engagement der jeweiligen Zielgruppe andererseits. Partizipation entsteht im Zusammenspiel von Teilnahmegewährung und -stärkung durch die Fachkräfte und der Wahrnehmung von Einflusschancen durch die Adressat_innen. (vgl. Lüttringhaus 2000: 22f) Partizipation bezieht sich deshalb immer auf das Verhältnis der Akteur_innen zueinander und auf die Verteilung von Macht zwischen diesen Akteursgruppen, die in gemeinsamen Entscheidungsfindungsprozessen stehen. (vgl. Urban 2005: 174)

Pluto skizziert exemplarisch am Handlungsfeld der Entwicklungshilfe weitere zentrale Merkmale von Partizipation: Paternalistische Eingriffe wurden abgelöst von einem Kooperationsverständnis, das auf Solidarität beruht. Die Erfahrung zeigte, dass die Hilfsangebote nicht erfolgreich von außen definiert und implantiert werden konnten. Denn Nachhaltigkeit stellt sich erst ein, wenn die Menschen vor Ort mit ihrer Kultur, ihren Werten, ihren Vorstellungen und ihren Lebensbedingungen bei der eigenständigen Entwicklung Unterstützung bekommen. (vgl. Pluto 2007: 22) Entscheidend ist demnach der verständigungsorientierte Dialog, der mittelfristig die Abhängigkeiten von fremder Hilfe reduziert und Eigenständigkeit fördert.

Verallgemeinernd lässt sich sagen, dass Partizipation in der Sozialen Arbeit bedeutet, „[…] an Entscheidungen mitzuwirken und damit Einfluss auf das Ergebnis nehmen zu können.“ (Straßburger/Rieger 2014: 230) Hierbei muss für alle Beteiligten klar sein, auf welche Weise eine Entscheidung gefällt wird und wie weit das Recht auf Mitbestimmung reicht. (vgl. ebd.)


2. Partizipation von Betroffenen in der Lehre
Bei Diskussionen um Partizipation im Hochschulkontext geht es zumeist darum, wie Studierende als Zielgruppe der Bildungsangebote Einfluss auf den Studienbetrieb nehmen können. In diesem Artikel hingegen geht es um die Frage, wie die Menschen, die von sozialen Problemen betroffen sind und von Sozialer Arbeit profitieren sollten, an der Ausbildung zukünftiger Fachkräfte beteiligt werden können. Im Mittelpunkt steht dabei die Inklusion der Adressat_innen durch Teilgabe von Erfahrungsexpertise. Teilgabe basiert dabei auf den individuellen und einzigartigen Möglichkeiten der Betroffenen zur Mitgestaltung des Lehrbetriebs und zur Verbesserung der Qualität zukünftiger Hilfeleistungen. (vgl. Rieger 2013: 26f) Im Hochschulkontext umfasst Teilgabe Formen der Einflussnahme, die nur von den Adressat_innen selbst und nicht von den Fachkräften aus der Praxis oder den Professor_innen an den Hochschulen realisiert werden können. Zur Verdeutlichung folgen zwei rein fiktive Beispiele, wie erfahrungsbasierte Wissensvermittlung konkret aussehen könnte:

Mila Seitz erlitt 2002 nach der Geburt ihrer zweiten Tochter eine schwere postnatale Depression, die ihr ganzes Leben auf den Kopf stellte. Die Familie droht an dieser Krise fast zu zerbrechen. Auf Einladung von Prof. Dr. Ricarda Schultze (Lehrgebiet Sozialmedizin und gesundheitsorientierte Soziale Arbeit) findet ein gemeinsames Treffen statt, bei dem Mila Seitz rückblickend über ihre Erfahrungen in dieser schwierigen Lebensphase erzählt. Prof. Dr. Ricarda Schultze macht Tonaufnahmen von diesen Erzählungen, die sie in anonymisierter Form verschriftlicht. Mila Seitz erfahrungsbasiertes Wissen wird nun den Studierenden als Lehrmaterial zur Verfügung gestellt. Die Unterlagen ermöglichen die Auseinandersetzung mit authentischen Erlebnisschilderungen, wie sie den Studierenden im späteren Berufsleben in ähnlicher Form begegnen könnten.

Peter Meier sitzt seit einem Verkehrsunfall vor 14 Jahren im Rollstuhl. Er führt mittlerweile ein erfülltes Leben. Doch lange Zeit nach dem Unfall war das nicht so. Sein Leben erschien im sinnlos. Er fühlte sich schwach und verletzlich, schämte sich und zog sich von seinem früheren Freundeskreis zurück. Oft hatte er sich damals gefragt, ob er so überhaupt weiterleben wolle. Jetzt ist er im Bachelorstudiengang Heilpädagogik an der Lehre beteiligt und berichtet den Studierenden von seinen positiven wie negativen Erfahrungen, die er mit dem sozialen Hilfesystem gemacht hat. Prof. Dr. Ludwig Maaß (Lehrgebiet Heilpädagogik), hat den inhaltlichen Rahmen dieser Lehrveranstaltungen geplant und mit Peter Meier abgestimmt. Peter Meiers Veränderungsideen erhalten dabei Gehör und werden in die Gestaltung der Lehrveranstaltungen integriert. Für seine Tätigkeiten erhält Peter Meier ein Honorar wie alle anderen Lehrbeauftragten an der Hochschule.


2.1 Gründe für erfahrungsbasierte Wissensvermittlung
In Berlin thematisieren Vertreter_innen verschiedenster Adressat_innengruppen, dass Betroffene nicht nur ein Recht darauf haben, ihre individuellen Hilfeprozesse mitzugestalten, sondern sie wollen auch Einfluss auf die Ausbildung zukünftiger Sozialarbeiter_innen nehmen. An der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin (KHSB) wird dieses Anliegen von der Hochschulleitung unterstützt und im Rahmen eines Projekts zur Lehrkulturentwicklungen aufgegriffen. Es geht dabei um eine partizipative Wende im Lehrbetrieb, die maßgeblich durch die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen von 2008 beeinflusst wurde. „Nichts über uns, ohne uns“ lautete bereits das Motto zum Europäischen Jahr der Menschen mit Behinderung 2003 und dieser Slogan steht seither für die Forderung nach gesellschaftlicher Teilhabe von Menschen mit Behinderung an allen Angelegenheiten, die sie betreffen. Die UN-Behindertenrechtskonvention (2012) hat zwar vor allem die Rechte von behinderten Menschen thematisiert, aber das Inklusionsverständnis dieses Menschenrechtsvertrages geht weit über das Label Behinderungen hinaus, denn Inklusion ist Ausdruck der Anerkennung von menschlicher Vielfalt. Dieses Verständnis umschließt auch andere Aspekte menschlicher Diversität (z. B. Herkunft, Geschlecht, sexuelle Orientierung), aufgrund derer Personen von gesellschaftlicher Teilhabe ausgegrenzt werden. (vgl. Antor/Bleidick 2000: 110f)

„Nichts über uns, ohne uns“ bedeutet nicht nur, dass Betroffene ein Recht darauf haben, Hilfe- und Unterstützungsprozesse als Expert_innen in eigener Sache aktiv mitzugestalten. Es schließt auch die Beteiligung an der Ausbildung künftiger Fachkräfte aus Sozialberufen ein.

Aktuell hat das soziale Hilfe- und Bildungssystem in Deutschland eine Schieflage, die zu Lasten der Betroffenen geht, denn sie werden an der Ausbildung der Professionellen so gut wie nicht beteiligt. Allenfalls vereinzelt wirken sie in der Lehre mit. Ob und welche Formen der Beteiligung es gibt, ist abhängig vom guten Willen der Ausbildungseinrichtungen und der hauptamtlichen Dozent_innen. In aller Regel bleiben die Adressat_innen mit ihrer Lebensweltexpertise und ihren Erfahrungen, die sie mit dem Hilfesystem gewonnen haben, außen vor. Dies schafft Distanz zwischen Studierenden (also zukünftigen Fachkräften) und Betroffenen und fokussiert auf theoretisches und methodisches Fachwissen als Qualifizierungsdomäne. Dadurch wird das Adressat_innenbild und Rollenverständnis der Fachkräfte beeinflusst. Betroffene schilderten vielfach, dass sie von Fachkräften herablassend behandelt wurden und diese sich nicht an ihren Bedürfnissen orientierten. Sie fühlten sich oft unverstanden und nicht als Mensch, sondern mehr als Objekt mit Problemen betrachtet. Daher sei es von großer Bedeutung, während dem Studium nicht nur theoretisch zu vermitteln, was unter Empowerment und Inklusion zu verstehen ist, sondern eine Lernkultur zu implementieren, die authentisch lebt was sie inhaltlich lehrt. Eine Betroffene mit Psychiatrieerfahrung veranschaulichte diese Argumentation anhand des Begriffs „Recovery“: „Es ist ein großer Unterschied, ob die Studierenden theoretisch erklärt bekommen, dass Recovery möglich ist, oder ob sie an ihrer Referentin im Seminarbetrieb sehen und erleben, wie Recovery aussieht. Vor ihnen steht dann eine Psychiatrieerfahrene, die es geschafft hat. Recovery bekommt sozusagen ein Gesicht.“

Die Idee, der erfahrungsbasierten Wissensvermittlung in Berlin einen größeren Stellenwert im Studiengang Soziale Arbeit einzuräumen, ist an der KHSB in Zusammenarbeit zwischen Professor_innen, Studierenden, Fachkräften und Betroffenen entstanden und gewachsen. Der Artikel will insbesondere die Sichtweise der beteiligte Adressat_innen einbeziehen. Sie werden im Kontext der erfahrungsbasierten Wissensvermittlung auch als Erfahrungsexpert_innen bezeichnet. Wenn sie zitiert werden, werden ihre Namen verfremdet, um Anonymität zu gewährleisten.


2.2 Exkurs: England und seine Vorreiterrolle
Während es in Deutschland bis heute noch an keiner Hochschule strukturell abgesicherte Formen von erfahrungsbasierter Wissensvermittlung gibt, sind in England bereits seit 2003/2004 Adressat_innen (sog. „service users“) in allen Bereichen des Studiums der Sozialen Arbeit als Erfahrungsexpert_innen eingebunden. „Service users“ sind Personen, die persönlich Erfahrung mit dem sozialen Hilfesystem gemacht haben oder aufgrund benachteiligender Lebenslagen einen rechtlichen Anspruch auf sozialstaatliche Leistungen wahrnehmen oder wahrgenommen haben.

Bei einer Studienreform wurde 2003/2004 das „Diploma in Social Work“ vom „new degree“ abgelöst. Mit der Umstellung wurden auch bereits bestehende gesetzliche Richtlinien in Bezug auf inklusive Bildung und Adressat_innenbeteiligung umgesetzt, die bereits im Jahr 2002 im Rahmen des sogenannten „Requirements for Social Work Training“ vom englischen Gesundheitsministerium erlassen worden waren. Bis dahin waren Adressat_innen nur sporadisch und willkürlich eingebunden, seither ist ihre Beteiligung in zentralen Bereichen des Studienbetriebs vorgeschrieben. Die folgende Abbildung zeigt die acht verschiedenen Beteiligungsgebiete im Einzelnen. (vgl. Leers/Rieger 2013: 538)


Abbildung 1: Beteiligungswaben der „service users“


Sowohl die Form, als auch der Grad der Reichweite des Einflusses gestalten sich bei der Einbindung und Beteiligung von „service users“ allerdings von Hochschule zu Hochschule sehr unterschiedlich. Jede Hochschule hat ein individuelles Beteiligungsprofil entwickelt und damit eigene Schwerpunkte gesetzt, die den jeweiligen strukturellen Rahmenbedingungen und dem Engagement der Akteursgruppen entsprechen.

Übergreifend wird besonders in den Bereichen Studienplatzvergabe, Lehre, Benotung und Vorbereitung auf die berufliche Praxis eine umfangreiche Einbindung praktiziert. (vgl. Sadd 2011: 6) Erfahrungsexpert_innen entscheiden als Gremiumsmitglieder bei der Aufnahme neuer Studierender mit, geben ihnen Feedback zu ihren Referaten und Hausarbeiten oder bringen ihre eigene Lebensgeschichte als Fallstudie in die Lehre mit ein.

Die strukturell verankerte Partizipation der Betroffenen ist beispielsweise an der University of Central Lancashire besonders weit fortgeschritten. Dort führen Erfahrungsexpert_innen seit 2009 ein verpflichtendes Studienmodul komplett ohne akademisches Lehrpersonal durch. Sogar für die Benotung der Leistungen der Studierenden und die Evaluation der Seminare sind hier die „service users“ verantwortlich.

Mit den „Requirements for Social Work Training“ etablierte sich ein neuer Umgang mit Adressat_innen an den englischen Hochschulen für Soziale Arbeit. Diese Entwicklung wird von allen Beteiligten überwiegend als Gewinn betrachtet. Sowohl akademisch Lehrende, Betroffene und Hochschulleitungen begrüßen laut eines Evaluationsberichts von 2008 die Einbeziehung von erfahrungsbasierten Wissensbeständen. (vgl. McNay 2008: 3)

Eine explorative Studie ergab im Jahr 2012 auf der Basis teilnehmender Beobachtungen und Interviews drei primäre Ziele von „service user involvement“ an englischen Hochschulen für Soziale Arbeit, die im Folgenden erörtert werden. (vgl. Leers 2014: 147f)


2.2.1 Einbezug der Betroffenenperspektive bei der Wissensvermittlung im Studium Sozialer Arbeit
Im Mittelpunkt steht die Verbesserung der Qualifizierung von Studierenden durch erfahrungsbasierte Wissensbestände. Die späteren Fachkräfte sollen durch eine stärkere Gewichtung der Betroffenenperspektive besser auf die Herausforderungen der Berufspraxis vorbereitet werden, denn ausschließlich akademisch-theoretische Lehrinhalte vermitteln keine Insiderkenntnisse, keinen Perspektivwechsel und keine wichtigen persönlichen Einblicke und Sichtweisen aus erster Hand. Dieses Wissen können Erfahrungsexpert_innen deutlich authentischer vermitteln als Professor_innen. Es geht dabei um Wissen, das z. B. exklusiv im Alltag unter Peers generiert wird. In Kombination mit Theorie- und Methodenwissen ergibt sich dann für die Studierenden ein vertieftes Verständnis für soziale Verhältnisse und Problemlagen.


2.2.2 Steigerung aufrichtiger Wertschätzung gegenüber Betroffenen
Die Studierenden erhalten die Gelegenheit, im Rahmen eines geschützten Lernsettings Menschen in benachteiligten Lebenslagen kennenzulernen und ihnen Fragen zu stellen, insbesondere, wenn ihnen die Lebensweisen der Betroffenen nicht vertraut sind. Dabei entsteht Respekt vor den erbrachten Strategien der Problembewältigung. Was die Studierenden erfahren, begreifen sie als Wissensschatz über Situationen und Dilemmata, mit denen sie später arbeiten werden. Diese Art der Lernerfahrung kann weniger gut in rein wissenschaftlich fundierten Vorlesungen angestoßen werden. Sie sind jedoch wichtig, da die Entwicklung einer fachlich wertschätzenden Haltung gegenüber Adressat_innen mit diesen Lernprozessen angeregt werden. Studierende können so befähigt werden, in der späteren Berufspraxis subjekt- und lebensweltorientiert zu agieren.


2.2.3 Aufbau eines partizipativen und inklusiven Arbeitsanspruchs
Im direkten Kontakt wird schnell deutlich, dass sich Lebensweltexpertise und Fachkompetenz ergänzen und bereichern. Wenn Studierende Adressat_innen nicht als hilfsbedürftige Bittsteller, sondern als erfahrene Referent_innen mit spannendem Lehrstoff erleben, erhöht sich die Sensibilität für das Streben nach Augenhöhe. Positive Aspekte von Vielfalt werden plastisch und die Sinnhaftigkeit lebendiger Partizipation deutlich. Der Besuch von Seminaren, die inhaltlich auf Erfahrungswissen basieren, fördert daher ein inklusives Adressat_innenbild.


2.3 Fachliche Potenziale erfahrungsbasierte Wissensvermittlung in der Lehre
Wie die Erfahrungen aus englischen Hochschulen zeigen, besitzen Adressat_innen eine besondere Expertise im Bereich der sozialen Dienste, die sie durch ihre eigene Betroffenheit gesammelt haben. Ihre Ansichten und einzigartigen Erfahrungen sollten daher auch in anderen Ländern unmittelbar in die berufsqualifizierende Hochschulbildung einfließen und so das akademisch-theoretische Wissen um Erkenntnisse aus erfahrungsbasierten Positionen bereichern. Primäres Ziel ist die Optimierung der Qualifizierung künftiger Fachkräfte. Das Potenzial erfahrungsbasierter Expertise liegt nach Leers und Rieger (2013: 542ff) in folgenden drei Aspekten:


2.3.1 Verständnis für die Perspektive der Betroffenen
Erfahrungsbasierte Lehre ermöglicht eine Annäherung an fremde, teils unverständliche Lebenswelten. Diese einzigartige Form des Perspektivwechsels fördert die Verinnerlichung von Subjektorientierung. Adressat_innen werden nicht mehr als Objekt professioneller Intervention wahrgenommen, sondern als Menschen, die in einer problematischen Lebenssituation Anspruch auf individuell passende Unterstützung aus dem Hilfesystem haben.

So ist beispielsweise die in Berlin engagierte Erfahrungsexpertin Michelle Auer der Ansicht, dass ein rein wissenschaftlich und theoretisch ausgerichtetes Studium den Studierenden keinen tiefergehenden Perspektivwechsel hin zu den persönlichen Erfahrungen und dem Erleben der Hilfeprozesse aus Sicht der Adressat_innen vermitteln kann. Diese Sichtweisen können ausschließlich mit Hilfe der Adressat_innen in die Lehre eingebracht werden: „Die Vermittlung persönlich erlebter Erfahrungen kann den Studierenden ein viel tiefergehendes Verständnis über Insiderwissen geben, als dies durch die üblichen Formen akademischer Wissensvermittlung jemals möglich wäre. Außerdem kann nur ich beschreiben, wie ich mich im Kontakt mit meinem Sozialarbeiter tatsächlich gefühlt habe. Unsere Authentizität hinterlässt ihre Spuren bei den Studierenden.“

Diese Spuren erhöhen die Empathiefähigkeit und das Reflexionsvermögen der Studierenden und legen den Grundstein für eine spätere Praxis, die es tatsächlich versteht, das fachliche Handeln am Subjekt auszurichten.


2.3.2 Abbau von Vorbehalten
Der Austausch mit den Betroffenen versetzt Studierende in die Lage, auf ihrem Weg zur kompetenten Fachkraft frühzeitig vorhandene Stereotype, Vorbehalte und Ängste gegenüber Adressat_innen Sozialer Arbeit zu erkennen, zu reflektieren und abzubauen. Der persönliche Kontakt zwischen Betroffenen und Studierenden innerhalb des geschützten Lernsettings der Hochschule bietet ganz neue Chancen der Auseinandersetzung mit unkonventionellen Lebensformen. Anton Frey, der bereits bei einigen Seminaren als Gastreferent mitgewirkt hat, ist davon überzeugt, dass sein Beitrag etwas bei den Studierenden verändert: „Ich hoffe, dass die Studierenden im Dialog mit mir neue Lernerfahrungen machen können. Denn plötzlich steht ein Dozent vor ihnen, der in seiner Biografie auf völlig andere Erfahrungswerte zurückgreifen kann, als sie selbst oder die Professoren das tun. Im Alltag haben wir keine Berührungspunkte. Wir würden uns nie begegnen und sie hätten keine Gelegenheit, um mit mir ins Gespräch zu kommen. Daher liegt ein Schwerpunkt meiner Arbeit im Seminar darauf, im direkten Kontakt unbewusste Vorurteile der Studierenden in Wanken zu bringen.“

Dieses Erkennen und Überwinden von Vorbehalten wird erst durch die direkte Zusammenarbeit zwischen Studierenden und Adressat_innen im Hochschulkontext möglich. Die Minderung von Fremdheit und den damit verbundenen Ängsten, stellt Weichen zur Entwicklung einer fachlichen Haltung, die auf Wertschätzung gegenüber der Lebensleistung der Betroffenen basiert und Offenheit gegenüber unkonventionellen Lebensformen fördert. Diese Werte können die Studierenden im Vergleich zur einer theorielastigen Ethikvorlesung nicht nur aufnehmen, sondern unmittelbar erfassen, reflektieren und internalisieren. Solche Lernprozesse bilden wiederum eine entscheidende Grundlage für die Ausrichtung der späteren fachlichen Interventionen an den Erfahrungen und Ressourcen der Adressat_innen bzw. ihrer sozialen Netzwerke.


2.3.3 Lebensweltliche Relevanzen als Ausgangspunkt für partizipative Hilfsangebote
Erfahrungsbasiertes Wissen ermöglicht, dass zukünftige Fachkräfte, die bisher in ihrem Leben keine persönlichen Erfahrungen mit extremen Krisensituationen und exkludierenden Lebenslagen machen mussten, die Biografien von Betroffenen aus erster Hand kennenlernen und innerhalb ihrer lebensweltlichen Relevanzen nachvollziehen können. Die Erfahrungsexpertin Ina Moost beschreibt das so: „Kein Mensch kann wirklich wissen, wie es sich anfühlt, wenn man eine manische Phase hat – außer man hat es am eigenen Leib erfahren! Aber ich als Betroffene gebe im Rahmen von Lehrveranstaltungen mein Bestes, um den Studierenden ein Gespür dafür zu geben, wie es wohl sein muss. Es ist nicht leicht vor fremden Leuten über diese ungewöhnlichen Erfahrungen zu sprechen. Es entsteht eine sehr menschliche Atmosphäre in meinen Seminaren. Aber ich kann damit umgehen. Ich habe meine Erlebnisse für mich aufgearbeitet und gelernt, mit der Erkrankung zu leben. Ich bin froh, wenn ich den Studierenden etwas mitgeben kann, das nur sehr wenige Lehrende außer mir könnten.“

Betroffene helfen durch Teilgabe ihrer Lebensweltexpertise, die Wissens- bzw. Erfahrungslücken der Studierenden abzuschwächen. Durch diese Lehrinhalte gelangen angehende Sozialarbeiter_innen zu einzigartigen Erkenntnissen über Sozialisationsbedingungen, Lebenslagen und Bedarfe von Adreassat_innen. Authentische Kritik am bestehenden Hilfesystem wird offen aufgenommen und reflektiert. Zudem haben die Studierenden hier die Gelegenheit, gemeinsam mit Betroffenen über Lösungswege nachzudenken ohne bereits dem Leistungsdruck einer Realsituation in der Praxis ausgesetzt zu sein.


2.4 Didaktische Impulse und Synergieeffekte für die Erfahrungsexpert_innen
Neben den fachlichen Auswirkungen sind auch neue didaktische Impulse durch erfahrungsbasierte Seminare zu verzeichnen. So können Professor_innen ihre Lehrinhalte um Erlebnisberichte ergänzen oder Bild- und Tonsequenzen aus Interviews mit Erfahrungsexpert_innen einspielen. Bei den Studierenden entstehen gegenüber den Gastreferent_innen neue Fragen, die sie in einer Vorlesung mit einer Professorin oder einem Professor vermutlich nicht zu stellen gewagt hätten. Diese Abwechslung in Abgrenzung zur üblichen Theorievermittlung kann bei der Aufnahme von Lehrinhalten für die Studierenden nur von Vorteil sein.

Darüber hinaus gibt es auch positive Nebeneffekte für die Erfahrungesexpert_innen. Menschen, die sich größtenteils in benachteiligten Lebenslagen befinden, bekommen im Sinne des Inklusionsgedankens die Möglichkeit, die Ausbildung der Personen zu beeinflussen, die andere Betroffene später angemessenen unterstützen sollen. Erfahrungsbasierte Lehre kann so einerseits einen Beitrag zu einer inklusiven Gesellschaft leisten und andererseits die partizipative Dimension sozialer Hilfe stärken.

Zudem können Betroffene ihren biografischen Krisen und Brüchen einen ganz neuen Sinn entnehmen. Denn die (bereits bewältigten) Probleme der Betroffenen werden jetzt in einem neuen Licht betrachtet: Dasselbe Problem, das einst unter dem Anforderungsdruck der Handlungspraxis Sozialer Arbeit unter die Lupe genommen wurde, wird jetzt zur Quelle für den Erkenntnisgewinn angehender Fachkräfte im fehlerfreundlichen Schonraum der Hochschule.

Die Studie von Leers (2012) zeigt weitere positive Effekte auf: Die Erfahrungsexpert_innen beschrieben für sich einen enormen Profit durch die neu geknüpften sozialen Kontakte innerhalb des Hochschulbetriebs. Besonders spannend fanden sie, dass sie sich im Unterschied zu anderen Peer-Group-Netzwerken, z. B. in Selbsthilfegruppen, in einer neuen Rolle begegnen und gemeinsame Projekte realisieren. Genauso bereichernd wurde der Austausch und die Zusammenarbeit mit dem akademischen Lehrpersonal und den Studierenden erlebt. Diese Vernetzung mit Gleichgesinnten, Studierenden und Lehrenden unterbricht oftmals langjährige Erfahrungen von Isolation und Arbeitslosigkeit und weckt Gefühle der Aufwertung und Zugehörigkeit. Adressat_innen erleben hier in ihrem neuen Tätigkeitsfeld einen großen Gewinn für ihre Persönlichkeitsentwicklung. Sie erlangen Selbstbewusstsein durch die Erfahrung, gefragt zu sein und Herausforderungen erfolgreich zu bewältigen. Sie erfahren Befriedigung und Anerkennung, da sie die Rückmeldung erhalten, dass ihre Teilgabe einen wertvollen Bestandteil des Ausbildungssystems ausmacht. Durch die neue Tätigkeit, wird den durchgestandenen Problemen und Krisen ein positiver Sinn hinzugefügt.


3. Erfahrungsbasierte Wissensvermittlung in Berlin
An der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin (KHSB) hat sich 2014 unter Leitung von Prof. Dr. Gaby Straßburger und der Mitwirkung der Autorin das Netzwerk „Erfahrungsexpertise in der Hochschullehre“ gegründet. In diesem Bündnis hat der seminarübergreifende Austausch zwischen Fachkräften, Professor_innen, Erfahrungsexpert_innen und Studierenden begonnen. Sofern hierfür Drittmittel eingeworben werden können, ist ein Projekt vorgesehen, das eine strukturelle Implementierung erfahrungsbasierter Lehre zum Ziel hat. Inhaltliche Schwerpunkte des Projekts lägen darin, den Aufwand für die jeweiligen Akteursgruppen zu klären, Verantwortlichkeiten zu strukturieren und unter Beteiligung von Betroffenen ein gemeinsames Umsetzungs-, Finanzierungs- und Verstetigungskonzept zu entwerfen. Schwerpunktthemen wären dabei die Vergütung der Erfahrungsexpert_innen und die Sicherstellung der Barrierefreiheit hinsichtlich der baulichen, sprachlichen, medialen und emotionalen Zugänglichkeit der Hochschule.

Um eine strukturelle Implementierung zu gewährleisten ist zudem zu klären, welche Lehrveranstaltungen sich eignen, welche und wie viele Professor_innen kooperieren möchten und welche Formen der Teilgabe im jeweiligen Setting sinnvoll sind. Es wird auch wichtig sein, genau zu klären, unter welchen Voraussetzungen die Zusammenarbeit zwischen Erfahrungsexpert_innen und Professor_innen gelingen kann. Wer braucht welche Vorbereitung und Supervision? Welche Ängste und Vorbehalte gibt es und wie kann damit verantwortungsvoll umgegangen werden? Durch die innovative Bildung von Lehr-Teams und die direkte Verknüpfung von Fachwissen und Erfahrungsexpertise könnten Gelegenheiten entstehen, um im Sinne der UN-Behindertenrechtskonvention die Umsetzung von Inklusion im Arbeits- und Ausbildungskontext zu begünstigen. Um dieses Ziel zu verwirklichen, muss jedes neu zu gestaltende Lehr-Lern-Setting hinsichtlich der ethischen Herausforderungen reflektiert werden.


4. Erfahrungsbasierte Wissensvermittlung konkret – der Ablauf eines Pretests
Langfristiges Ziel ist aus Sicht der Autorin die selbstverständliche und strukturelle Implementierung der Teilgabe von Erfahrungsexpertise im Lehrbetrieb. Hierfür sollen praktikable Teilgabeformen entwickelt, eingesetzt und eine nachhaltige Finanzierungsform gefunden werden. Neben der direkten Lehrtätigkeit werden Erfahrungsexpert_innen auch Lehrmaterialen erstellen, die im deutschsprachigen Raum Einsatz bei der Ausbildung von Sozial- und Heilpädagog_innen finden können.

Um die bereits vorhandene Kreativität und das Engagement der Erfahrungsexpert_innen nicht auszubremsen, wurde an der KHSB bereits mit ersten Pretests begonnen. Im Folgenden wird ein Seminarkonzept aus dem Sommersemester 2015 vorgestellt, dass von allen Akteursgruppen (Studierenden, Professorin und Erfahrungsexpert_innen) äußerst positiv und lehrreich wahrgenommen wurde.

Das Seminar zum Thema „Partizipation in der Sozialen Arbeit“ fand in Kooperation mit drei Gastreferent_innen statt, die eines gemeinsam haben: Erfahrungen mit Fachkräften der Sozialen Arbeit und den sozialen Einrichtungen, in denen diese tätig sind. Die Erfahrungsexpert_innen erhielten für ihre Tätigkeit ein Honorar, das sich in der Höhe an den üblichen Sätzen der Hochschule für Gastreferent_innen orientiert.


4.1 Konzeptioneller Aufbau des Seminars
Das Seminar fand im 14-tägigen Abstand an insgesamt sieben dreistündigen Terminen statt. In den ersten drei Seminareinheiten vermittelte die Professorin Grundlagen zum Thema Partizipation (insbesondere zur Analyse von Partizipationsprozessen und zum methodischen Vorgehen), ließ die Studierenden ihre eigenen Erfahrungen mit sozialen Dienstleistungen reflektieren und bereitete den Austausch mit der Erfahrungsexpert_innen vor.

Zum vierten Termin wurden die drei Erfahrungsexpert_innen als Gastredner_innen eingeladen. Sie erzählten von ihren Erfahrungen mit der klinischen Sozialarbeit, der Kinder- und Jugendhilfe und rechtlicher Betreuung im Alter. Den Studierenden gelang es, in sehr wertschätzender Art und Weise in den Austausch zu treten und Nachfragen zu stellen, wenn sie etwas noch nicht verstanden hatten oder genauer wissen wollten.

Bei diesem Termin war zusätzlich eine Sozialarbeiter_in anwesend, die als Beteiligungskoordinatorin zwischen den verschiedenen Akteuersgruppen fungierte. Sie bereitete die Termine mit den Erfahrungsexpert_innen vor und nach, regelte die organisatorischen und verwaltungstechnischen Fragen und stand der Professorin bei der Konzeption, Umsetzung und Evaluation des Seminars beratend zur Seite.

Auf der Basis der Beiträge der Erfahrungsexpert_innen griffen die Studierenden in Kleingruppen eine der geschilderten Erfahrungen mit Sozialer Arbeit heraus und reflektierten, ob hier die Prämissen partizipativen Handelns wiederzufinden waren oder nicht. Die geschilderte Erfahrung diente dann als Grundlage für ein von der Kleingruppe erstelltes ca. zweiminütiges Erklärvideo. Das Erklärvideo sollte mit möglichst geringem Aufwand anhand der Legetechnik im Commoncraft Style realisiert werden. Die Erklärvideos sollten folgende Aspekte beinhalten: Was wurde geschildert? Welche Auswirkungen hatte das aus Perspektive der Betroffenen? Wie ist dieses Beispiel fachlich einzuordnen? Worauf ist zu achten, wenn Hilfeprozesse partizipativ gestaltet werden?

In der nächsten Sitzung fand eine theoriegestützte Reflexion der Erfahrungsberichte statt und die Studierenden konnten die Arbeit an ihrem jeweiligen Film-Konzept bzw. Drehbuch vertiefen.

Beim sechsten Treffen präsentierten die Studierenden den erneut eingeladenen Erfahrungsexpert_innen ihre Drehbücher. Diese gaben nun eine Rückmeldung dazu, ob es den Studierenden gelungen ist, die geschilderte Perspektive aufzugreifen und mit den Relevanzsetzungen der Erfahrungsexpert_innen zu verknüpfen. Auf der Basis der Feedbacks konnten die Studierenden ihre Drehbücher präzisieren und überarbeiten.

Bei der letzten Sitzung fand eine Abschlusspräsentation der Erklärvideos statt und der Entstehungsprozess wurde vorgestellt und reflektiert. Die Benotung der Leistungsnachweise orientierte sich nicht an der Qualität und technischen Umsetzung der Erklärvideos, sondern bezog sich auf den Entstehungsprozess. Während die Professorin benotete, wie der ausgewählte Erzählausschnitt fachlich gedeutet und verortet wurde und welche handlungspraktischen Konsequenzen daraus abgeleitet wurden, bewerteten die Erfahrungsexpert_innen, wie gut es gelungen ist, ein Thema zu beschreiben, das aus ihrer Sicht besonders wichtig für den Umgang von Fachkräften mit Adressat_innen ist.

Das Seminar hatte u. a. das Ziel, zukünftigen Fachkräften durch die Projektarbeit mit Erfahrungsexpert_innen zu zeigen, dass es wichtig und möglich ist, Adressat_innen von der Konzeption bis zur Evaluation in jeder Phase des Hilfeprozesses einzubeziehen und damit einen großen Schritt in Richtung gleichberechtigter gesellschaftlicher Teilhabe zu vollziehen.

Auch wenn noch lange nicht geklärt ist, welchen Stellenwert erfahrungsbasierte Wissensvermittlung zukünftig im Studiengang Soziale Arbeit bekommen kann, so ist der Charme dieser Lehr-Lern-Settings bereits jetzt schon ganz offensichtlich. Ein Erfahrungsexperte brachte es wie folgt auf den Punkt: „Selbst wenn du alle Theorie- und Methodenbücher aus der Bibliothek lesen würdest, du bekämst einfach nie das Gespür dafür, wie es mir in einer manischen Phase geht. Fachwissen ist natürlich sehr wichtig, aber was ich über meine eigenen Erfahrungen vermitteln kann, hat eine Qualität, die Bücher nicht erreichen können. Deshalb bin ich davon überzeugt, dass Sozialpädagogen in ihrer Ausbildung eine gute Mischung aus Erfahrungswissen und Theorie- und Methodenwissen benötigen.“


Literatur

Antor, Georg / Bleidick, Ulrich (2000): Behindertenpädagogik als angewandte Ethik. 1. Auflage, Stuttgart/Berlin/Köln: Kohlhammer.

Betz, Tanja / Gaiser, Wolfgang / Pluto, Liane (2010): Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten. Schwalbach/Ts.: Wochenschau Verlag.

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Fatke, Reinhard (2007): Kinder- und Jugendpartizipation im wissenschaftlichen Diskurs. In: Bertelsmann Stiftung (Hg): Kinder‐ und Jugendbeteiligung in Deutschland. Entwicklungsstand und Handlungsansätze. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung, S. 19-38.

Gintzel, Ullrich (2005): Partizipation. In: Kreft, Dieter (Hg.): Wörterbuch Soziale Arbeit. Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und Sozialpädagogik. 5. Auflage, Weinheim/München: Beltz Juventa, S. 626-631.

Hafeneger, Benno (2005): Beteiligung, Partizipation und bürgerschaftliches Engagement. In: Hafeneger, Benno / Jansen, Mechthild / Niebling, Torsten (Hg.): Kinder- und Jugendpartizipation. Im Spannungsfeld von Interessen und Akteuren. Gütersloh: Berthelsmann Stiftung, S. 11-40.

Hochuli-Freund, Ursula / Stotz, Walter (2011): Kooperative Prozessgestaltung in der sozialen Arbeit. Ein methodenintegratives Lehrbuch. Stuttgart: Kohlhammer.

Leers, Franziska A. (2014): Betroffene in den Hörsaal! Wie AdressatInnen an der Lehre beteiligt werden können. In: Straßburger, Gaby / Rieger, Judith (Hg.): Partizipation kompakt – Für Studium, Lehre und Praxis sozialer Berufe. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 145-150.

Leers, Franziska A. (2012): Beteiligung von Adressat_innen Sozialer Arbeit an der Hochschulbildung von Sozialarbeiter_innen. Unveröffentlichte Masterthesis, Katholische Hochschule für Sozialwesen Berlin (KHSB).

Leers, Franziska A. / Rieger, Judith (2013): Erfahrungsbasierte Lehre und andere Formen des Service User Involvements als Ausdruck der partizipativen Wende in der Hochschulbildung im Studiengang Soziale Arbeit in England. In: neue praxis. Zeitschrift für Sozialarbeit, Sozialpädagogik und Sozialpolitik, 43 (6), S. 537-550.

Lüttringhaus, Maria (2000): Stadtentwicklung und Partizipation. Fallstudien aus Essen Katernberg und der Dresdner Äußeren Neustadt. In: Stiftung Mitarbeit (Hg.): Beiträge zur Demokratieentwicklung von unten, Nr. 17, Bonn: Stiftung Mitarbeit.

McNay, Marie (Hg.) (2008): Evaluation of the new social work degree qualification in England – executive summary. Leeds. http://www.kcl.ac.uk/sspp/policy-institute/scwru/pubs/2008/evaluationteammcnay2008evaluation-execsumm.pdf (10.06.2015).

Pluto, Liane (2007): Partizipation in den Hilfen zur Erziehung. München: Verlag Deutsches Jugendinstitut.

Rieger, Judith (2013): Teilgabe verwirklichen – Betroffenenwissen, lokale Netzwerkarbeit und Insiderkenntnis als Bausteine der Beteiligung in der Kinder- und Jugendhilfe. In: Unsere Jugend. Die Zeitschrift für Studium und Praxis der Sozialpädagogik, Heft 1, S. 24-34.

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Straßburger, Gaby / Rieger, Judith (2014): Partizipation kompakt – Komplexe Zusammenhänge auf den Punkt gebracht. In: Straßburger, Gaby / Rieger, Judith (Hg.): Partizipation kompakt – Für Studium, Lehre und Praxis sozialer Berufe. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 230-240.

UN-Behindertenrechtskonvention 2008 (Englische und Deutsche Version) (2012): In: Welke, Antje (Hg.): UN-Behindertenrechtskonvention. Mit rechtlichen Erläuterungen. Freiburg im Breisgau: Lambertus, S. 9-77.

Urban, Ulrike (2005): Partizipation, Fachlichkeit und Entscheidungsmacht in der Sozialen Arbeit. In: Zeitschrift für Sozialpädagogik, 3. (2), S. 173-184.


Weiterführende Links

www.socialworkeducation.org.uk


Über die Autorin

Judith Rieger, Diplom-Sozialpädagogin (FH), Systemische Familientherapeutin (DGSF)

wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Katholischen Hochschule für Sozialwesen Berlin (KHSB), Themenschwerpunkt in Lehre und Forschung: Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe

http://judith-rieger.de/






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