soziales_kapital

soziales_kapital
wissenschaftliches journal österreichischer fachhochschul-studiengänge soziale arbeit
Nr. 23 (2020) / Rubrik "Thema" / Standort Feldkirchen
Printversion: http://www.soziales-kapital.at/index.php/sozialeskapital/article/viewFile/658/1186.pdf


Christian Oswald & Waltraud Grillitsch:

Selbstorganisation, Niederschwelligkeit und Hochschule – Widerspruch oder Chance?

Die Kinder- und Jugenduniversität der FH-Kärnten


1. Einleitung

Die Begriffe Selbstorganisation und Niederschwelligkeit beziehen sich in ihrer Bedeutung auf Kernprobleme Sozialer Arbeit. Konsequent zu Ende gedachte Selbstorganisation hilfebeziehender Menschen etwa würde die Frage nach Sinn und Stellung professioneller Hilfe aufwerfen. Mit Niederschwelligkeit bezeichnet die Fachsprache Bedingungen einer gelingenden Kontaktaufnahme zwischen Sozialer Arbeit als organisierter Hilfe und den Adressat_innen. Dabei soll die Kontaktaufnahme möglichst leicht und voraussetzungsfrei gestaltet werden (z.B. ohne erforderliche Terminabsprache).

Pragmatisch gesehen rücken etwa Selbsthilfegruppen und Partizipation als methodische Orientierung in den Vordergrund, wenn wir von Selbstorganisation sprechen; wenn die Rede von Niederschwelligkeit ist, die Drogenhilfe mit ihren Harm-Reduction-Konzepten, die Wohnungslosenhilfe mit Notschlafstellen, die HIV-Prävention, Online-Beratung, Streetwork, und anderes mehr. So weit, so einfach. Sicherlich gehört es gegenwärtig zum Selbstverständnis Sozialer Arbeit, Selbstorganisation, Niederschwelligkeit und die mit beiden Begriffen verbundene Partizipation als Kernbestand professionalisierter Praxis zu betonen. Damit scheint auch ein Bild von Adressat_innen bejaht, dass sich bruchlos mit den Principles of Ethics der internationalen Berufsverbände deckt, ein Bild, das Respekt vor der Würde und Autonomie Hilfe beziehender Menschen einfordert.

Eine geschärfte Perspektive auf das Thema, so zeigt sich schnell, wird eher mehr Probleme als Klarheiten hervorrufen. Selbstorganisation etwa ist ein relativ unspezifischer Terminus, der überdies in vielen Diskursen jenseits Sozialer Arbeit verwendet wird. Niederschwelligkeit, obschon ebenso tief wie dauerhaft im Diskurs Sozialer Arbeit verwurzelt, wartet nach wie vor auf eine umfassende, konsensfähige und theoretisch-methodisch elaborierte Ausleuchtung. Wir werden im folgenden Text nicht versuchen hier Abhilfe zu schaffen, sondern 1.) an bestehenden Selbstverständnissen anknüpfen, 2.) aufzeigen, inwiefern den Begriffen Selbstorganisation und Niederschwelligkeit implizit in sozialarbeitsbezogen relevanten Kontexten nicht geringe Bedeutung zukommt und 3.) den Weg einer konkreten Projektbeschreibung wählen, um unsere Argumentation zu stützen. Dafür werden wir zunächst kurz einen rudimentären Rahmen für das zugrundeliegende Verständnis der zur Diskussion stehenden Begriffe anbieten. Von da aus werden wir am Beispiel der über das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung für das Jahr 2019 geförderten Kinder- und Jugenduniversität der Fachhochschule Kärnten einerseits deren Relevanz für das Projekt thematisieren und andererseits einen, wenn auch hintergründigen, disziplinären Bezug aufzuspannen.


2. Begriffsklärungen

Als heuristische Voraussetzung für eine Diskussion des Projektes Kinder- und Jugenduniversität im Kontext von Niederschwelligkeit und Selbstorganisation werden folgend zentrale Begriffskonstellationen knapp ausgelotet, um so ein ordnendes Schema zu entwickeln, das es erlaubt, den Gegenstand adäquat zu fassen.


2.1 Selbstorganisation – Partizipation

Im Folgenden wird Selbstorganisation über den Partizipationsbegriff expliziert (siehe Abbildung 1: Partizipationsleiter). Dieser Zugang erscheint aus folgendem Grund sinnvoll: Partizipation gehört nicht allein zum selbstverständlichen Repertoire theoretischer Überlegungen, so etwa in den Strukturmaximen lebensweltorientierter Kinder- und Jugendhilfe im achten Kinder- und Jugendbericht der Bundesrepublik Deutschland (BMFSF 1990: 85ff.). Hiltrud von Spiegel hat überdies zurecht darauf hingewiesen, dass sich professionelles Handeln allein als dialogischer und ko-produktiver Prozess zwischen Fachkräften und Adressat_innen realisieren lässt (Von Spiegel 2013: 33ff.).

Wenn Partizipation ganz formal als aktive Teilhabe an Entscheidungsprozessen bestimmt werden kann, dann lässt sich der Partizipationsgrad von Zielgruppen, z.B. Adressat_innen Sozialer Arbeit oder in unserem Beispiel Studierende und Schüler_innen, innerhalb eines Kontinuums verschiedener Stufen eigenaktiver Mitgestaltung – im Falle der genannten Beispiele von Hilfe- oder Bildungsprozessen – einordnen. Den hierfür initialen Vorschlag hat Roger Hart (1992) mit Bezug auf Beteiligungschancen von Kindern im Sinne der UN-Kinderrechtskonvention vorgelegt. Hart hat Partizipationsprozesse am Beispiel der Beteiligung von Kindern mit Hilfe einer Leitermetapher visualisiert. An der untersten Stufe, der Nichtpartizipation, also der instrumentalisierenden Inanspruchnahme von Kindern, sieht Hart die Gefahr der Manipulation und Dekoration. Hart nennt hier das Beispiel, Kindergartenkinder mit Plakaten über den Einfluss von sozialpolitischen Entscheidungen auf Kinder ‚demonstrieren‘ zu lassen, deren Intention sie nicht einmal verstehen können (Hart 1992: 9). Als das absolute Gegenteil einer derartigen Dekorations- und Manipulationspraxis wäre hier die bolivianische Kindergewerkschaftsbewegung zu nennen, die zu Beginn des Jahrzehnts für ein selbstbestimmtes Recht auf Arbeit unter bestimmten Bedingungen politisch aktiv geworden ist (Liebel 2014).

Abbildung 1
Abbildung 1: Partizipationspyramide (Darstellung in Anlehnung an Hart 1992: 8).


Der Vorteil eines solchen Stufenmodells liegt darin, dass nahezu alle Angebote von Bildungseinrichtungen aber auch Sozialer Arbeit zumindest vorstrukturiert (im Rahmen organisatorischer Möglichkeiten und Leitlinien), materiell wie sozial, vorgehalten werden und damit Partizipationsmöglichkeiten beeinflussen. Partizipationsmöglichkeiten bieten die Voraussetzung für Selbstorganisation, diese erscheint dann nicht mehr als reine Entweder-oder-Alternative, sondern als ein prozessual gestaltbares Interaktionsgeschehen, dass an konkrete Organisationsstrukturen rückgebunden ist.


2.2 Niederschwelligkeit – Barrierefreiheit

Wer sich gegenwärtig dem Begriff Niederschwelligkeit nähert, muss sich darum bemühen, diesen von einem ähnlichen, in diversen Fachdiskursen präsenten Begriff abzugrenzen, der Barrierefreiheit. Mit beiden Begriffen wird letztlich versucht, das Thema Zugang zu problematisieren: zum einen zu mehr oder weniger spezifischen Leistungen Sozialer Arbeit, zum anderen als generalisierte Teilhabechance an gesellschaftlichen Gütern überhaupt. In ihren praxisorientierten Dimensionen überschneiden Niederschwelligkeit und Barrierefreiheit teils einander, teils zielen sie aufgrund besonderer Adressierungen auf Unterschiedliches. Gemeinsam ist die mit ihnen verbundene Intention, Zugänge zu erleichtern oder überhaupt erst zu ermöglichen. Für die Ausdifferenzierung die Begriffe bietet es sich an, die historischen und systematischen Wurzeln beider Konzepte zu vergegenwärtigen.

Niederschwelligkeit lässt sich als Handlungskonzept recht präzise z.B. in der Geschichte der neueren Drogenhilfe verorten (Stöver 2002). Der massiv sich ausdehnende Konsum sogenannter harter Drogen zu Beginn der achtziger Jahre des 20. Jahrhunderts führte in urbanen Regionen zu großen offenen Szenen, denen die hochschwellige, drogenpolitisch auf Prohibition ruhende und auf Abstinenz gerichtete Drogenhilfe nicht mehr gewachsen war. So ergaben sich für die eingefahrenen Hilfesysteme nicht mehr lösbare Problemlagen: Konsument_innen ohne hinreichende Gesundheitsversorgung bei gleichzeitig aufbrandender HIV-Krise, Konsument_innen, die schlicht nicht mehr erreichbar waren und steigenden Zahlen an drogenbedingten Erkrankungen bis hin zu Todesfällen. Hier erwies es sich schlicht als pragmatisch, fachliche Orientierungen zu über- und in Richtung Niederschwelligkeit umzudenken: die Gründung von Kontaktläden, Konsumräumen mit hygienischem Spritzbesteck und medizinischer Aufsicht etc. Diesen Angeboten liegen immer wieder benannte Handlungsprinzipien zugrunde: Akzeptanz, Freiwilligkeit, Erreichbarkeit, Anonymität etc. Nicht zufällig ist in diesem Kontext die terminologische Unterscheidung zwischen einer Komm- und einer Gehstruktur entstanden, denen entsprechend sozialarbeiterische Leistungen erbracht werden können. Aufsuchende Soziale Arbeit im Setting einer Gehstruktur gilt zurecht als ein Kernbestand von Niederschwelligkeit. Mayrhofer (2012: 159ff.) hat zentrale Dimensionen von Niederschwelligkeit strukturiert zusammengefasst und ausgeführt. Sie unterscheidet eine räumliche, eine inhaltlich-sachliche und eine soziale Dimension bei gleichzeitig unsicherer Statuslage von Adressat_innen und zwischen punktueller Nutzung und längerfristigem Verbleib in einem inklusiv ausgerichteten Hilfesystem.

Mit dem Begriff der Barrierefreiheit werden insbesondere Menschen mit Beeinträchtigungen in den Blick genommen. Die Leiterkenntnis dieses Konzeptes fußt auf der Überlegung, essentialistische Prämissen des Beeinträchtigungsbegriffes, also die Vorstellung, dass Beeinträchtigung ein inhärentes Merkmal von Personen sei, aufzugeben. Stattdessen richtet sich der prüfende Blick auf exkludierende Umwelten in materieller und sozialer Dimension. Es sind Gebäude oder U-Bahnhöfe, die etwa mit Rollstühlen nicht nutzbar, Texte, die für blinde Menschen nicht lesbar sind, etc. Hier sollen (Umwelt-)Barrieren abgebaut und Zugänge ermöglicht werden. Die menschenrechtliche Grundlage von Barrierefreiheit stellt die „Convention on the Rights of Persons with Disabilities“ (CRPD) dar. Österreich hat diesen Menschenrechtsvertrag 2008 ratifiziert und damit rechtsverbindlich gemacht.

Hier zeigt sich eine deutliche Differenz zwischen dem eher auf pragmatisch-instrumentellen Gründen ruhenden Ansatz niederschwelliger Sozialer Arbeit und der Forderung nach Barrierefreiheit. Diese Forderung ruht auf einer menschenrechtlich fundierten, antidiskriminatorischen Prämisse, der entsprechend ein inklusives Leben für Menschen mit Einschränkungen gefordert wird. Entscheidende begriffliche Bedeutung kommt im zu diskutierenden Sachzusammenhang Artikel 12 der CRPS zu, in dem das Thema Barrierefreiheit besprochen wird:

„To enable persons with disabilities to live independently and participate fully in all aspects of life, States Parties shall take appropriate measures to ensure to persons with disabilities access, on an equal basis with others, to the physical environment, to transportation, to information and communications, including information and communications technologies and systems, and to other facilities and services open or provided to the public, both in urban and in rural areas.“ (CRPD, Art. 12 (4))

Interessanterweise spricht das Originaldokument zwar von „obstacles and barriers“, nicht aber von „Barrierefreiheit“; dieser Begriff wurde in der amtlichen deutschen Übersetzung der Konvention gewählt. Im englischen Ursprungstext ist die Rede von „accessibility“, es wird also der Zugang als solcher zum Ausgangspunkt gemacht. In ihren Dimensionen lässt sich accessibility recht ähnlich wie Niederschwelligkeit beschreiben, insofern es im Wesentlichen darum geht, materielle, räumliche und soziale und insbesondere kommunikative Zugangshindernisse zu beseitigen.

Accessibility im Sinne der CRPD (Art. 12 (4)) wollen wir, kombiniert mit Elementen von Niederschwelligkeit, als dialogischen und partizipativen Ausgangspunkt unserer weiteren Überlegungen unter der Bezeichnung einfacher Zugang wählen. Was das bedeutet, werden wir folgend aufzeigen, um vor diesem Hintergrund unser Projekt vorzustellen.


3. Hochschwelligkeit der Teilhabe an Hochschulen und in Wissenschaftskontexten

Hochschulen lassen sich als Institutionen eines stufenweise geordneten Bildungswesens beschreiben, in denen gelehrt, gelernt und zugleich wissenschaftlich geforscht wird. Hochschulen sind für die Kernakteur_innen per se hochschwellig, da sie formal sowohl für potenzielle Studierende als auch für Lehrende hohe Zugangsbarrieren in Form von Bildungszertifikaten aufweisen. Sie sind gesellschaftlich in eine Struktur sogenannter Bildungsungleichheit eingelagert. Ohne den Diskurs um Bildungsungleichheit hier weiter aufgreifen zu wollen, sei an dieser Stelle die Sonderrichtlinie zur Ausschreibung für Kinder- und Jugenduniversitäten des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung zitiert, die sich ihrerseits auf die österreichische Forschungsstrategie 2020 stützt:

„Das Potenzial an Qualifikation erscheint in Österreich zu einem bei Weitem noch nicht befriedigenden Ausmaß ausgeschöpft. Dies liegt vor allem an der unterbrochenen Bildungskette: Sowohl für untere als auch für mittlere Bildungsschichten ist es schwieriger, über den Bildungsweg in höhere Qualifikationen vorzustoßen. […] Wesentlicher Grund für diese Situation ist das selektive und segmentierte Ausbildungssystem, in welchem die Bildungschancen der Kinder in der Regel durch das erreichte Bildungsniveau ihrer Eltern vorgegeben werden. Kinder aus bildungsfernen Schichten wählen andere Ausbildungsformen als Kinder höher qualifizierter Eltern.“ (Austrian Council 2009: 23)


4. Konzept der Kinder- und Jugenduniversität und das Ziel des Barriere-Abbaus

Bevor im Konkreten erläutert werden kann, wie die Kinder- und Jugenduniversität an der Fachhochschule Kärnten umgesetzt worden ist, muss die Frage geklärt werden, was eigentlich darunter zu verstehen ist. Zunächst einmal handelt es sich hierbei nicht um ein selbstorganisiertes und marketingorientiertes Projekt der Hochschule, beispielsweise um für die eigenen Studiengänge zu werben und künftige Studierende frühzeitig zu interessieren. Die Kinder- und Jugenduniversität ist ein drittmittelgefördertes und über eine Fachjury vergebenes Projekt des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung; d.h. es ist verbunden mit einem auf der Antrags-, Förder- und Bewilligungsebene sehr hochschwelligen und organisationsbezogen sehr aufwendigen Prozedere. Übergeordnetes Ziel des Bundesministeriums ist es, für die gesamte Ausschreibungsperiode „altersgemäße und didaktisch zeitgemäß gestaltete Vorlesungs- und Workshop-Programme für Kinder und Jugendliche“ (BMWFW 2019: 4) abzuhalten. Als strategische Ziele der Förderung nennt das Bundesministerium:

  • „Eröffnung eines attraktiven und altersgemäßen Einstieges in die Welt der tertiären Bildungseinrichtungen für Kinder und Jugendliche.
  • Förderung des Interesses von Kindern und Jugendlichen an Wissenschaft und Bildung insgesamt.
  • Abbau von Zugangsbarrieren zur Wissenschaft, vor allem für Kinder und Jugendliche aus Familien mit Migrationshintergrund und aus bildungsfernen Schichten.
  • Motivierung junger Menschen, später ein Studium an einer Universität, Fachhochschule oder Privatuniversität zu beginnen.
  • Stärkung der Aktivitäten tertiärer Bildungseinrichtungen im Bereich der voruniversitären Nachwuchsförderung als ein Element einer ‚Responsible University‘ bzw. ‚Responsible Research Performing Institution‘.“ (BMWFW 2019: 4)

Der hier entscheidende Passus ist die Forderung nach einem Abbau von Zugangsbarrieren; diese wird in der Ausformulierung der operativen Ziele ausgedehnt in Richtung eines Barriere-Abbaus für Kinder und Jugendliche – nicht nur aus bildungsfernen Schichten, sondern auch für Kinder und Jugendliche mit Behinderungen oder aus peripheren Regionen. Darüber hinaus sollen Jugendliche ab 14 Jahren, Mädchen und Jungen, geschlechtsuntypische Studiengänge in Ihre Ausbildungswahl informierter einbeziehen können und Partizipationschancen für Schüler_innen an derartigen Bildungsformaten generieren. Zusammenfassend lässt sich mit dem Bundesministerium in Hinsicht auf ein europaweites Bestreben der Etablierung dauerhafter Kinder- und Jugenduniversitätsangebote folgende zentrale und inklusive Stoßrichtung festhalten: „Diese Förderungsmaßnahmen zielen insbesondere darauf ab, das akademische System sozial durchlässig zu machen“. (BMWFW 2016: 7) Hier ist unmittelbar nachzuvollziehen, dass in der ideellen Konzeption von Kinder- und Jugenduniversitäten Niederschwelligkeit und Barrierefreiheit im verbundenen Rahmen eines einfachen Zuganges Relevanz zukommt. Aufgezeigt wird nun, wie dies bei der Gründung und in der konkreten Umsetzung der Kinder- und Jugenduniversität der Fachhochschule Kärnten interpretiert worden ist.


5. Kinder- und Jugenduniversität der Fachhochschule Kärnten: Projektbeschreibung

Aus Sicht des Bundesministeriums ist es durchaus nachvollziehbar, von einer humankapitaltheoretischen Diagnose auszugehen, der, einer zu geringen Bildungsbeteiligung im tertiären Bildungssektor. Dieser eher pragmatisch-instrumentelle Zugang lässt sich durch eine starke normative Komponente erweitern, die „Convention on the Rights of the Child“ (1989). Sie schließt Kinder und Jugendliche bis zur Vollendung des 18. Lebensjahres ein und wurde von Österreich nicht nur 1990 ratifiziert, sondern 2011 in Teilen als „Bundesverfassungsgesetz über die Rechte von Kindern“ (BVG Kinderrechte) mit Verfassungsrang versehen. In der Kinderrechtskonvention wird in Artikel 28 unmissverständlich festgehalten:

„States Parties recognize the right of the child to education, and with a view to achieving this right progressively and on the basis of equal opportunity, they shall, in particular: […] Make higher education accessible to all on the basis of capacity by every appropriate means.“ (CRC, Art. 28 (1c))

Gerade die Formulierung „on the basis of capacity by every appropriate means“ betont den inklusiven Anspruch der Forderung. Der Zugang zu Bildung müsste entsprechend unabhängig von zuvor erworbenen Bildungszertifikaten möglich sein, wodurch nicht zuletzt die Frage nach einfachen Zugängen drängender wird. Wie allerdings, so kann hier zurückgefragt werden, können in Anbetracht des gegenwärtigen Bildungswesens Kinder und Jugendlichen mit blockierten Bildungschancen überhaupt erreicht werden? Dies betrifft die Kontaktsysteme ebenso wie methodisch-didaktische Szenarien.

Für die Kinder- und Jugenduniversität der Fachhochschule Kärnten wurden diesbezüglich Wege eingeschlagen, bei denen die Dimensionen einfacher Zugang, Raum, Zeit und Soziales einbezogen wurden. Diese wurden insbesondere in den Projektelementen der Kontaktsysteme, des Programms, der methodisch-didaktischen Orientierung und der Auswahl der Themen berücksichtigt. Die konkrete Ausgestaltung wird in den nachfolgenden Unterkapiteln skizziert. Anschließend werden Erkenntnisse aus dem bisherigen Projektverlauf gezogen und Implikationen für eine mögliche neue Ausgestaltung im Folgejahr abgeleitet. Der Praxisteil dieses Artikels schließt mit einem konkreten Workshop-Beispiel.


5.1 Kontaktsysteme

Um die in der Ausschreibung des Ministeriums geforderten strategischen und operativen Ziele zu erfüllen, haben wir zunächst unser Projekt mit der Kärntner Bildungsdirektion erörtert und über diese Schaltstelle an die Schulen kommuniziert. Darüber hinaus haben wir neben Volksschulen insbesondere Neue Mittelschulen direkt angesprochen und für die Kinder- und Jugenduniversität als teilnehmende Institutionen gewinnen können. Das Programm über die Schulen zu bewerben bot den Vorteil, relativ große potenzielle Nutzer_innengruppen ansprechen zu können. Für eine weitere Bewerbung und Vorstellung des Angebotes haben wir einen permanent aktualisierten Blog eingerichtet, über den Schulen sich informieren und Interesse bekunden konnten (https://blog.fh-kaernten.at/kinder-und-jugenduni/). Hier kam zunächst der Dimension Zeit zentrale Bedeutung zu, insbesondere als ausgesprochen knapper Ressource, sowohl der beteiligten Wissenschaftler_innen als auch der Kinder und Jugendlichen. Um gebündelte Angebote (z. B. Kinder- und Jugend-UNI am Campus mit vielen thematisch unterschiedlichen Workshops) für alle Beteiligten planbar zu halten, gab es ein Anmeldeformular auf dem Blog sowie die Möglichkeit der direkten Kontaktaufnahme mit dem Organisationsteam.


5.2 Programm

Das Programm der Kinder- und Jugenduniversität ist auf Initiative der antragstellenden Autor_innen und insofern des Studienganges Soziale Arbeit entstanden. Wir konnten hier bereits auf Erfahrungen eines 2014–2017 durchgeführten Sparkling-Science-Projektes zum Thema Kinderrechte (Grillitsch/Oswald 2015) zurückgreifen. Die Arbeitsformen des benannten Projekts waren dabei äußerst vielfältig (Workshops mit Vorlesungsbestandteilen, ein Kinderrechtespaziergang in Klagenfurt etc.) und partizipativ konzipiert (eigene Forschung von Schüler_innen, die eine Generationenbefragung zum Thema Kinderrechte entworfen, durchgeführt, statistisch ausgewertet und auf Plakaten dargestellt haben, Einbeziehung von Studierenden in den Arbeitsprozess etc.). Vor diesem Hintergrund haben wir zunächst im Studiengang Kolleg_innen angesprochen, sich mit eigenen sozialarbeitsbezogenen Schwerpunkthemen zu beteiligen und in der Lehrveranstaltung Projektentwicklung im dritten und vierten Semester mit Studierenden Programmteile entwickelt. Als nächsten Schritt haben wir hochschulweit nach Kooperationspartner_innen gesucht und im Studienbereich Engineering und IT weitere Kolleg_innen gewinnen können. Für einen im Oktober 2019 eingereichten Neuantrag konnten wir das Programm inhaltlich gründlich evaluieren und thematisch noch einmal deutlich erweitern.


5.3 Methodisch-didaktische Orientierung und Themen

Methodisch und didaktisch haben wir einerseits die durch das Ministerium geforderten Zielbestimmungen in die Planung einbezogen, andererseits die räumliche und soziale Dimension einfacher Zugänge gezielt berücksichtigt. Es sollten vor allem kleine workshopartige und eher kleingruppenorientierte Arbeitsformate in angemessener inhaltlicher und sprachlicher Komplexität angeboten werden. Hier erschien/erscheint uns der Einbezug von Studierenden, die selbst noch relativ nah an den Lebensphasen Kindheit/Jugend stehen, als eine Gelegenheit, durch Peer-Teaching-Formate soziale Barrieren abzubauen.

Alle im bisherigen Verlauf der Kinder- und Jugenduniversität angebotenen Bildungsangebote sind als partizipativ angelegte Workshops konzipiert und durchgeführt worden, die sich in zwei Grundtypen unterscheiden lassen. Dieses Format soll auch weiterhin den zentralen methodisch-didaktischen Referenzrahmen unter Ausrichtung an folgender Matrix bilden:

Tabelle 1
Tabelle 1: Workshop-Formate der Kinder- und Jugend-Universität der FH Kärnten (eigene Darstellung).


Bachelor- und Masterstudierende der Studiengänge Soziale Arbeit und Soziale Arbeit: Entwickeln und Gestalten konzipierten (das Projekt wurde mit Januar 2020 abgeschlossen, ein Neuprojekt ist in Vorbereitung) im Rahmen von unterschiedlichen Lehrveranstaltungen im Sinne eines Peer-Education-Ansatzes thematisch vielfältige Workshops. Diese führten sie auch als gemeinsame Lern- und Bildungserfahrung mit den Schüler_innen durch und werteten sie mit kind- und jugendgerechten Evaluationsbögen aus. Beide Prozesse wurden von jeweils hauptberuflich lehrenden Professor_innen begleitet. Die Arbeitspakete (siehe Ablaufplan) wurden in unterschiedlichen Lehrveranstaltungen erarbeitet. Die partizipativen Aspekte der Workshops bestanden dabei nicht allein in der Grundausrichtung am Modell der Peer-Education, sondern zugleich in den eingebrachten Themen. Diese sollten allesamt anschlussfähig an lebensweltliche Erfahrungen von jungen Menschen gehalten und flexibel an den Bedürfnissen der Teilnehmer_innen ausgerichtet sein. Der Prozess der Workshop-Ausarbeitung folgte innerhalb der Lehrveranstaltungen folgendem Schema:

Abbildung 2
Abbildung 2: Arbeitspakete für Studierende im Kontext der Kinder- und Jugend-Universität der FH Kärnten (eigene Darstellung).


Hauptberuflich Lehrende aus unterschiedlichen Studiengängen (Diversity- und Disability Studies und Soziale Arbeit) des Studienbereichs Gesundheit und Soziales konzipierten auf Basis ihrer jeweiligen fachlichen Expertise Workshops, die offen für Anliegen der Kinder- und Jugendlichen gehalten wurden. Sie führten sie im Reiseformat ebenso wie im hochschulischen Kontext durch und boten Evaluierungsgelegenheiten für die Kinder und Jugendlichen.

Als besonderes Element des Kinder- und Jugenduniversitätsprojektes war ein Workshop-Design – ganz im Sinne einfacher Zugänge – auf das spezielle Thema inklusiver Bildung ausgerichtet. Angesiedelt im Studiengang Soziale Arbeit wurde ein als partizipatives Geschehen angelegtes Konzept erarbeitet, das sich an Kinder und Jugendliche mit dem sogenannten Asperger-Syndrom richtet. Methodisch wurde hier auf spezifische Bedürfnisse und Besonderheiten bei Autismus geachtet und in sehr kleinen Gruppen gearbeitet.

Der Studienbereich Engineering und IT beteiligte sich unter anderem mit seinem „Smart-Lab-Carinthia – Design und Technik praktisch begreifen“. Hier wurde Mädchen die Gelegenheit gegeben, die Vielfalt technischer Studiengänge niederschwellig und alltagsbezogen zu entdecken. Sie konnten unter anderem ein eigenes kleines Design entwerfen und das Produkt im 3D-Druckverfahren herstellen.


5.4 Geplante Neuerungen für die Periode 2020/2021

Aus den Erfahrungen und Reflexionen der bisher absolvierten Lernarrangements haben wir als Pilotprojekt für einen weiteren Durchlauf eine andere didaktisch-methodische Konzeptidee erörtert. Diese soll einerseits Themen bündeln, andererseits noch stärker (eigen)erfahrungsorientiert für die Kinder und Jugendlichen aufbereitet werden. Es geht dabei darum, aus einer antidiskriminatorischen Menschenrechtsperspektive gemeinsam mit Studierenden einen „Tag der Vielfalt“ am Standort Feldkirchen zu gestalten. Dabei sollen die Kinder und Jugendlichen zunächst in einer Art Rundlauf verschiedene Stationen erleben, an denen sie die Gelegenheit haben, sich erfahrungsgeleitet und alltagsbezogen mit Kategorien der Vielfalt (Herkunft, Geschlecht, Alter etc.) reflexiv auseinanderzusetzen. Zum Abschluss soll der Tag durch eine gemeinsame Auswertung des Erlebten reflektiert werden.

Abbildung 3
Abbildung 3: Grobkonzept des geplanten Pilotversuchs „Tag der Vielfalt“ (eigene Darstellung).


Bei der Zwischenauswertung der Durchführungsperiode 2019 hat insbesondere überrascht, dass die explizit genderorientierten Workshops nicht gebucht worden sind. Insofern beabsichtigen wir, für die Neuausschreibung denkbare Synergien auszuloten und die jährlich über das Bundesministerium für Arbeit, Soziales, Gesundheit und Konsumentenschutz stattfindenden „Girls- und Boys-Days“ als Rahmen für entsprechende Angebote zu nutzen.

Thematisch wollen wir Bestandteile des bisherigen Programmes mit neuen, spannenden Wissensfeldern verknüpfen. Hier konnten wir im Vergleich zur Erstdurchführung eine wesentlich breitere kollegiale Beteiligung erreichen, insbesondere auch aus fachhochschulspezifischen Studiengängen (Ergotherapie, Hebammen). Diese stellen gegenüber dem tradierten universitären Wissenschaftskanon deutlich praxisnähere Bildungsangebote bereit, wodurch möglicherweise gerade für sogenannte bildungsferne junge Menschen ein attraktiverer und niederschwelligerer Zugang zum tertiären Bildungssektor geboten wird. Die Bandbreite der geplanten Themen ist insgesamt weit aufgespannt:

Tabelle 2
Tabelle 2: Beispiele für geplante Workshop-Themen (eigene Darstellung).


Zur Illustration des Projekts wird folgend ein Workshop als Beispiel dargestellt, der in der Periode 2019 mit zwei Gruppen von Jugendlichen aus einer Produktionsschule durchgeführt worden ist, in denen überwiegend junge Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf begleitet werden.


5.5 Workshop-Beispiel: Was sind eigentlich Menschrechte?

Der Workshop „Was sind eigentlich Menschenrechte?“ wurde als Lehrenden-Workshop von Christian Oswald im Rahmen der Kinder- und Jugenduniversität angeboten und für zwei Jugendgruppen – jeweils von der Produktionsschule Spittal und Feldkirchen – durchgeführt. Die begleitenden Fachkräfte waren herzlich zur aktiven Teilnahme eingeladen. Im Zentrum des Workshops standen zwei grundlegende Fragen: 1.) Was sind Menschenrechte und wie lassen sie sich durchsetzen? 2.) Welche Bedeutung haben Menschenrechte in meinem Alltag?


5.5.1 Erarbeitung der theoretischen Grundlagen

Die erste theoretische Frage wurde im Wesentlichen durch jugendgerechte Inputs des Workshop-Leiters beantwortet. Hierbei ging es um einen groben Abriss von geschichtlichen Daten zu Menschenrechtlichkeit, um die grobe Gestalt des internationalen Menschenrechtssystems und die Verfahrensweisen und Schwierigkeiten, Menschenrechte im konkreten nationalstaatlichen Rahmen umzusetzen. Die Informationen wurden so basal wie möglich aufbereitet und mit anschaulichen Beispielen unterlegt. Im Zentrum des Workshops standen zwei praktische Gruppenübungen, um für die Jugendlichen die Brisanz und elementare Bedeutung des Themas Menschenrechte erfahrbar zu machen. Mit der ersten Gruppenübung wurde der Workshop insgesamt eröffnet, um von da aus Anknüpfungsmöglichkeiten für den theoretischen Teil zu spinnen.


5.5.2 Übung 1: Spielregeln des Zusammenlebens

Die Jugendlichen teilten sich zunächst in Kleingruppen auf und erhielten folgende Aufgabe: Es wurde eine isolierte Insel an die Wand projiziert und ein Szenario beschrieben, unter dessen Bedingungen sich die Jugendlichen vorstellen sollten, dort zu leben. Die Aufgabe bestand darin, in den Kleingruppen Plakate zu entwickeln, auf denen sie im Anschluss an ausreichend Diskussionszeit elementare Regeln des Zusammenlebens festhalten sollten. Die einzelnen Gruppen bestimmten zuletzt Sprecher_innen, die die erarbeiteten Regeln der Gesamtgruppe zur Diskussion präsentierten. Hier sammelten die Jugendlichen mit Engagement Regeln, die von den Forderungen nach Gleichbehandlung über Fragen nach demokratischen Entscheidungsprozessen bis hin zu Überlegungen zum Spannungsfeld zwischen Privatheit und Gemeinschaft reichten und so jede Menge anschlussfähige Themen für den theoretischen Teil boten. Hier wurden dann durchsichtig Menschenrechte als „Spielregeln der Weltgemeinschaft“ erörtert.


5.5.3 Übung 2: Menschenrechte konkret. Polizeiübergriffe – Menschenrechte – Anti-Folter-Konvention

In der zweiten Übung erhielten die Jugendlichen Gelegenheit, anhand eines konkreten Alltagsbeispiels eine soziale Situation menschenrechtlich zu bewerten, einzuordnen und zu reflektieren. Dafür wurde zunächst im theoretischen Teil eine kurz gefasste Version der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“ von 1948 an die Jugendlichen verteilt. Gerüstet mit diesem Handwerkszeug schauten sich alle Workshop-Teilnehmer_innen einen Videomitschnitt an, auf dem zu sehen war, wie eine Gruppe von Polizeibeamten einen Demonstranten auf dem Boden fixiert und überdies mit Schlägen bearbeitet. Nach dem gemeinsamen Schauen des Filmes diskutierten die Jugendlichen wiederum in Kleingruppen folgende Fragestellungen, die sich auf die im Film gezeigten Ereignisse bezogen:

  • Wie hat sich der auf dem Boden liegende, fixierte und geschlagene Mensch gefühlt?
  • Wie haben sich die Polizeibeamten gefühlt?
  • Wie haben sich die miterlebenden Zeug_innen gefühlt?
  • Was glaubt ihr, wie solch eine Situation entsteht?
  • Wie ließe sich eine derartige Situation verhindern?
  • Schaut nach, welche Rechte in der Situation durch die Polizeibeamten möglicherweise verletzt worden sind.
  • Begründet, warum ihr diese Rechte ausgewählt habt.

Am Ende der Kleingruppendiskussion stellten gewählte Sprecher_innen der Gruppen ihre Überlegungen der Gesamtgruppe vor. Zum Abschluss wurden die Ergebnisse durch den Workshop-Leiter zusammengefasst und durch einige Erklärungen zur Anti-Folter-Konvention gerahmt. Hier war besonders spannend zu erfahren, wie differenziert und perspektivenreich die Jugendlichen eine auf den ersten Blick eindeutige Gewaltsituation interpretierten. Beendet wurde der Workshop mit einer mündlichen Reflexion und schriftlichen Evaluation des Erlebten.


6. Zusammenfassung und Ausblick

Zusammenfassend lässt sich Folgendes festhalten: Während sich Niederschwelligkeit unter bestimmten historischen Bedingungen als Konzept Sozialer Arbeit pragmatisch etablieren konnte, rekurriert der ähnlich ausgerichtete Begriff Barrierefreiheit unmittelbar auf die UN-Behindertenrechtskonvention als normativem Fundament. Im Beitrag wurden beide Begriffe unter der Bezeichnung einfacher Zugang gebündelt und zur Einordnung eines konkreten Projektgeschehens verwendet. Mit der Kinder- und Jugenduniversität wird der Versuch unternommen, Kindern und Jugendlichen partizipativ die Chance zu eröffnen, an wissenschaftsnahen Bildungsangeboten teilzuhaben.

Zur deskriptiven Verortung des Selbstorganisations- oder Partizipationsgrades wurde auf die sogenannte Partizipationsleiter von Roger Hart zurückgegriffen. Vor diesem Hintergrund lässt sich ein relativ hoher Partizipationsgrad feststellen, der sich nach Hart etwa auf der sechsten von acht möglichen Stufen bewegt, nämlich dort, wo ein Projektgeschehen von Erwachsenen, hier kompetenten Wissenschaftler_innen, initiiert worden ist, aber unter tragendem Miteinbezug der Bedürfnisse und Ideen der beteiligten Kinder und Jugendlichen. Es zeigt sich bei einem solchen Unterfangen allerdings eine Paradoxie: Bildungspolitisch notwendige und letztlich menschenrechtlich abgesicherte einfache Zugänge zu Hochschule und Wissenschaft können leider nur sehr hochschwellig umgesetzt werden. Jedes Bemühen in Richtung Demokratisierung von Wissen und Teilhabe an tertiären Bildungsstrukturen kann nichtsdestotrotz als ein bedeutsamer Baustein im Prozess des Abbaus formaler und symbolischer Barrieren im Austausch von Wissenschaft und Gesellschaft verstanden werden.


Literatur

Austrian Council – Rat für Forschung und Strategieentwicklung (2009): Strategie 2020. https://www.forschungsstrategie.at/sites/forschungsstrategie.at/files/090824_FINALE%20VERSION_FTI-Strategie2020.pdf (30.12.2019).

BMFSF – Bundesministerium für Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit (Hg.) (1990): Achter Jugendbericht. Bericht über Bestrebungen und Leistungen der Jugendhilfe. Bonn.

BMWFW – Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft (2019): Einladung zur Einreichung von Projektansuchen für Kinder- und Jugenduniuniversitäten. Wien.

BMWFW – Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft (2016): Sonderrichtlinie für die Förderung von Kinder- und Jugenduniversitäten. (Laufzeit: 2017–2021). Wien.

BMWFW – Bundesministerium für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft (2015): Aktionsplan für einen wettbewerbsfähigen Forschungsraum. Maßnahmen des Bundesministeriums für Wissenschaft, Forschung und Wirtschaft zur Umsetzung der FTI-Strategie in ausgewählten Themenfeldern. https://era.gv.at/directory/158/attach/0_20150225_Forschungsaktionsplan.pdf (30.12.2019).

CRC – Convention on the Rights of the Child (1989): https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/Pakte_Konventionen/CRC/crc_en.pdf (30.12.2019).

CRPD – Convention on the Rights of Persons with Disabilities: https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities-2.html (30.12.2019).

Finke, Peter (2014): Citizen Science. Das unterschätzte Wissen der Laien. München: oekom.

Grillitsch, Waltraud/Oswald, Christian (2015): Soziale Arbeit, Schule, Kindergarten, Partizipation und Kinderrechte – ein Forschungsprojekt. In: soziales_kapital, Nr. 14, S. 56–69.

Hart, Roger E. (1992): Children´s Participation. From Tokenship to Citizenship. Innocenti Essays No. 4, Florenz. Abrufbar unter https://www.unicef-irc.org/publications/100-childrens-participation-from-tokenism-to-citizenship.html (28.02.2020).

Liebel, Manfred (2014): Statt Kinderarbeit verbieten, die Rechte arbeitender Kinder schützen: Bolivien geht in der Gesetzgebung neue Wege. Berlin: Internationale Akademie für innovative Pädagogik, Psychologie und Ökonomie gGmbH (INA) an der Freien Universität Berlin. http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2014_2019/documents/deve/dv/liebel_policy_paper_bolivia_/liebel_policy_paper_bolivia_de.pdf (30.12.2019).

Mayrhofer, Hemma (2012): Niederschwelligkeit in der Sozialen Arbeit. Funktionen und Formen aus soziologischer Perspektive. Wiesbaden: Springer.

Stöver, Heino (2002): Kontaktladen – Anlaufstelle mit Brückenfunktionen. In: Böllinger, Lorenz/Stöver, Heino (Hg.): Drogenpraxis Drogenrecht Drogenpolitik. Handbuch für Drogenbenutzer, Eltern, Drogenberater, Ärzte und Juristen. Frankfurt: Fachhochschulverlag, S. 160–174.

Von Spiegel, Hiltrud (2013): Methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit. München: Reinhardt.


Über die AutorInnen

FH-Prof. Dr. Christian Oswald
c.w.oswald@fh-kaernten.at

Studium der Soziologie, Philosophie und Politologie in Frankfurt am Main, Promotion im Fach Soziologie.
Seit 2013 Professur für Soziale Arbeit des Kindesalters an der FH-Kärnten, davor knapp 15-jährige Tätigkeit als pädagogische Fachkraft in einer Frankfurter Kindertagesstätte (1–6 Jahre). 2000–2012 Mitglied im Vorstand des Trägervereins der Einrichtung. Lehrtätigkeiten an Berufsfachschule und Universität.

FH-Prof.in MMag.a Dr.in Waltraud Grillitsch
w.grillitsch@fh-kaernten.at

Dissertationsstudium der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften, Studium der Publizistik und Kommunikationswissenschaften sowie der Angewandten Betriebswirtschaftslehre an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt.
Seit 2016 Studiengangsleitung Bachelor Soziale Arbeit und Master Soziale Arbeit: Entwickeln und Gestalten sowie Professur für Soziale Arbeit und Sozialwirtschaft an der Fachhochschule für Kärnten (seit 2013); davor Projekte und Öffentlichkeitsarbeit beim Landesschulrat für Kärnten, Lektorate und Lehrtätigkeit, Wissenschafts- und Projektassistentin an der Alpen-Adria-Universität Klagenfurt.






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